Blestemul mediocrității. Școala, aservită politic
0Blestemul pământului… Blestemul iubirii… Tulburătoare teme, ce ne-au marcat destinul, dăltuite fără pereche în marmura cuvintelor de întemeietorul romanului modern în limba română, pe numele său Liviu Rebreanu.
E acel soi de groază potențială căreia, în aparență, nu ne putem împotrivi dacă doar punem privirile în pământ și lăsăm mâinile să ne atârne-plumb pe lângă corp, abandonând lupta înainte de a o începe, înfrânți de fatalitatea unui drob de sare de cele mai multe ori închipuit doar, pe care alegem să-l contemplăm tâmp și să ne jelim soarta fără-de-noroc, în loc să dăm cu el de pământ într-o clipă.
Măcar de ne-am fi pricopsit doar cu belelele existențiale atât de profund românesc puse în conștiința românimii de pana romancierului atins de geniu. Ori cu tema mioritică fondatoare, a gândului rău pus celuilalt, cel care, vai!, are oi mai multe / mândre și cornute… Cum, așa blasfemie?!... Harști, gâtul!... Și câte altele or mai fi fiind, halucinante blesteme de neam, unul mai etern și mai fascinant ca altul, de care încă nu știm cum să ne lepădăm și să ne lecuim, ca să nu ne tot împușcăm în picior ca bezmeticii, noi pe noi înșine – nu vrem să învățăm și pace!...
Între ele, unul mai adânc și mai perfid decât toate celelalte luate laolaltă.
Blestemul mediocrității noastre.
1. Mediocritatea la români, dată în fapt SMART. Specific, măsurabil... etc.
Cu ceva ani în urmă, destui cât să confirme fără echivoc, o dată în plus, adânca formă fără fond dâmbovițeană aplicată și politicilor publice din Educație, în contextul repetatelor discuții și dezbateri mioritice despre învățarea pe întreg parcursul vieții, mi-a căzut sub ochi un grafic pe care n-am să-l uit câte zile oi avea – anume, poza de parcurs a anului 2010 a Indicelui European de Învățare pe tot parcursul vieții, European Lifelong Learning Index 2010. Iată-l, reprezentat în această[1] sursă:
ELLI măsoară învățarea în patru domenii bazate pe modelul UNESCO definit de Jacques Delors[2]:
· a învăța să ȘTII (KNOW) – educația formală
· a învăța să FACI (DO) – învățarea vocațională
· a îvăța să TRĂIEȘTI (LIVE) – învățarea în scopul coeziunii sociale
· a învăța să FII (BE) – învățarea în scopul creșterii personale.
ELLI – descris exhaustiv în componentele sale aici[3], la p. 11 a raportului[4] în format *.pdf – este un indice compozit, ce agregă 36 de indicatori și metrici ce măsoară, monitorizează și analizează tendițele la nivel regional și nternațional. unii indicatori vizează direct activități de învățare, ca de exemplu: % - rata participării în programe de training și cursuri formale; % - angajați participanți în programe vocaționale; % - participarea în activități de cetățenie activă; % - particviparea la activități culturale etc.
În 2010, România se afla pe ultimul loc în Europa, conform ELLI.
Ultimul loc.
Mai mult, ca și când faptul în sine n-ar fi fost de ajuns (la omul sărac nici boii nu trag…), analiza ELLI probează o corelație pozitivă extrem de puternică între poziția în ierarhia ELLI și impactul (outcome) socio-economic al învățării – coordonata socio- incluzând rata deprivării materiale funcție de sărăcie, fericirea și satisfacția în viață, satisfacția privind felul în care funcționează democrația în țara măsurată, încrederea în instituțiile politice etc.; iar coordonata econ- acoperind câștigurile mai mari ale populației deoarece mai multă educație înseamnă productivitate mai mare, oportunități de angajare mai bune etc. Prin urmare, nu-i deloc surprinzător că, dovedind noi, eternii fascinanți români profunzi, apetență minimă pentru învățare de orice fel, în 2010 eram nălucii Europei în materia împactului socio-economic generat de școala puțină și prăpădită de care eram în stare atunci. Iată (p. 27 a raportului citat anterior):
Anii au trecut, iar noi tot în coada Europei am rămas – e drept, nu chiar ultimii, cel puțin în privința ratei de participare a adulților (25-64 ani) la învățarea pe tot parcursul vieții. Potrivit celor mai recente date Eurostat[5], la un vârf suedez de 34,7% și o medie europeană de 11% în 2021 (9% în 2020), România îngroașă plutonul codașilor, cu 4,9% oameni în toată firea dispuși să învețe ca să le fie mai bine. Față de 1% în 2020, e, totuși, ceva[6]. Din 1997, de când Eurostat înregistrează date despre România la acest indicator, țara noastră nu a avut mai mult decât 2%, iar acest lucru fiind înregistrat doar în anul 2013. Au mai fost în 2008 și 2009 înregistrate procente de 1,8, dar în ultimii 8 ani acest indicator a avut o scădere până la 0,9%, în 2020 fiind 1%, deși ținta pe care ar fi trebuit să o atingem era de 10%. Adică tot mediocri rău de tot suntem.
Prima găleată cu apă rece, însă, de-abia acum vine. Iat-o:
Statistici standardizate de tip teste PISA (ori echivalente PISA) robuste psihometric poziționează România în timp, la interval de treizeci de ani, 1985-2015, la niveluri de performanță comparabile: 463,3 în 1985, 469,4 în 2015[7].
Bref: #mediocriamfostmediocriamrămas.
Trist!... Grav!...
A doua găleată, mult mai mare și cu apă mult mai rece, vine din perspectiva considerării decalajului temporal între țara noastră și restul Europei, analiză ce spune că România se află în momentul de față în întârziere cu 40 de ani (cu două generații) față de nucleul dezvoltat al țărilor europene bogate: Germania, Franța, Anglia, Olanda, Italia, Spania – potrivit raportului prezentat de sociologul Mirel Palada cu ocazia lansării noului set de indicatori ai proiectului ”România Durabilă”, la 15 februarie 2022[8]. Față de media europeană, arată raportul, România se află la o distanță de 20 de ani (o generație), iar dacă ne comparăm cu Polonia (țară asemănătoare nouă în multe privințe), suntem cu ”doar” 10 ani în urmă.
Raportul[9] citat face analiza de convergență a României în raport cu alte țări europene relevante, folosind o singură unitate de măsură comună: decalajul temporal, adică diferența în ani de întârziere a României față de țările luate drept referință. Ca exemplu, graficul următor spune, de pildă, că Produsul Intern Brut al României din 2005 era la nivelul mediei europene din 1968 – prin urmare, acest indicator înregistrează un decalaj temporal de -37 de ani.
“În ultimii 20 de ani, din 2000 încoace – concluzionează Mirel Palada – suntem martorii unei continue îndepărtări a României față de restul Europei din punct de vedere educațional. Și asta luând în considerare doar indicatorii aflați la dispoziție, cei cantitativi en gros, privind stocul de educație în populație: ani de școlarizare, potențial de școlarizare, fără a ține cont și de calitatea actului de învățământ: testele PISA, calitatea învățământului superior, migrația studenților buni către universitățile străine. Motivele acestei divergențe educaționale sunt multiple: reforma educațională perpetuă, care mai mult a bulversat sistemul decât să-l vindece; scăderea dramatică post-decembristă a statusului social al corpului educational (nivel de salarizare, prestigiu social, modele mass-media); schimbarea de generații (ieșirea din sistem a generațiilor de profesori formați în perioada comunistă, intrarea în sistem a profesorilor ei înșiși educați după ’89); scăderea rigurozității examenelor și cvasi-instituționalizarea fraudei în învățământ; concurența oferită de sistemul de educație superior din străinătate (brain drain) etc. Această divergență educațională recentă este de departe concluzia cea mai importantă a acestui studiu. Dacă, în perioada comunistă, economia României a recuperat considerabil decalajul față de restul Europei, recuperare datorată în bună măsură inclusiv creșterii stocului de educație în rândul populației, în schimb în perioada post-decembristă / capitalistă, sistemul educațional a suferit o continuă divergență în raport cu media europeană.”
”Sunt semne din ce în ce mai clare că România este pe cale să intre în capcana venitului mediu (Middle Income Trap[10]), adică să-și atingă potențialul maxim de dezvoltare specific țărilor ce pun accentul pe forța de muncă ieftină și pe infuzia de capital și tehnologie străine. Pentru a face saltul la o societate dezvoltată (OECD, knowledge-based economy), e imperios necesară creșterea complexității mediului social, îndeosebi a stocului și complexității educaționale a populației. În momentul de față, din păcate, România în loc să crească strocul / cadența recuperării decalajului educațional față de restul Europei, dă semne din ce în ce mai clare că pierde această cursă”, mai spune autorul studiului citat. Spre deosebire de România, Polonia, o țară asemănătoare cu noi din punct de vedere al nivelului de dezvoltare, al contextului geostrategic și al istoriei recente, a adoptat de 10 ani încoace o politică susținută de creștere a investițiilor în cercetare / dezvoltare. ”Fără o astfel de politică asumată, cu accent pe educație și cercetare / dezvoltare, România e sortită mediocrității”, concluzionează raportul privind analiza decalajelor de dezvoltare ale României în raport cu țările europene definite drept referință, la nivelul anului 2021.
…Dacă lucrurile, în fibra profundă a Educației, stau așa cum le-am caracterizat succint mai sus, folosind metrici consacrate la nivel internațional, cam ce fel de legi ale Educației credeți că ar fi necesare acum, pentru ieșirea noastră din mediocritatea sistemică în care ne complacem de peste treizeci de ani? Evident, afirm eu, nicidecum legi comparabil de mediocre cu sistemul care le-a născut, ci legi curajoase, transformaționale, a căror menire, cel puțin în preuniversitar, ar trebui să fie una și numai una: ieșirea din comunism a Școlii românești de secol XXI și asumarea traiectoriei educaționale firești, proprie timpurilor pe care le trăim și, mai ales, celor ce au să vină.
Fac textele astea, cu statut de proiecte de legi, #circulatepesurse de un establishment politic total năuc de cap, așa ceva?
Nici pomeneală.
Nu, și iarăși nu.
Iată de ce.
2. Frică, în loc de Curaj. Meschinărie, în loc de Anvergură. Mediocritate, în loc de Meritocrație
Vorbesc textele astea, cu statut de proiecte de legi de arhitecturi curriculare necomuniste, de secol XXI?
Nu.
Vorbesc textele astea, cu statut de proiecte de legi de trasee profesionale și cariere didactice necomuniste, de secol XXI?
Nu.
Vorbesc textele astea, cu statut de proiecte de legi de arhitecturi instituționale necomuniste, de secol XXI?
Nu.
Textele astea, cu statut de proiecte de legi, din punctul meu de vedere sunt niște creații legislative de 6-7, adică mediocre în esența lor, și nu fac cel mai important lucru: nu asigură schimbarea structurală a paradigmei moderne educaționale din România, respectiv ieșirea din paradigma comunistă și trecerea într-o paradigmă de secolul XXI – cu precădere, legea învățământului preuniversitar eșuează lamentabil, fiind un text #circulatpesurse cu mult prea puține puncte relevante, curajoase, de secolul XXI.
O să încep cu „așa da”. De pildă, eu susțin admiterea în învățământul liceal organizată de licee. Nu detaliez aici, nu e momentul, dar din punctul meu de vedere, aceasta trebuie să fie norma, pentru că atunci când vorbim de asumare, descentralizare, subsidiaritate, e obligatoriu să vorbim de integritate, autoritate și responsabilitate la nivelul unităților școlare pentru a se organiza așa cum se cuvine în privința trecerii din gimnaziu în liceu. Iar cine joacă malonest, să-l bată Dumnezeu și să-l ducă, administrativ, în sancțiuni pecuniare usturătoare sau, penal dacă e cazul, în pușcărie. Punct.
Acum, „așa nu”. În momentul de față, legea oferă învățământului preuniversitar public directori second-hand. Discriminant, impardonabil este că directorii școlilor particulare au dreptul să-și desfășoare interviurile de angajare ale profesorilor și să transmită lista profesorilor către direcțiile județene de învățământ preuniversitar, în timp ce directorii școlilor publice continuă să primească în plic echipa de profesori. Ei au dreptul să își angajeze personalul TESA, dar nu au voie să facă cel mai important lucru pentru școală: să își construiască echipa de profesori așa cum consideră de cuviință. Prin urmare, în continuare se perpetuează mecanismul comunist de mișcare de personal, prin care reinventatele inspectorate, acum direcții județene, organizează procesul, comunică profesorii care merg la școli, iar, ca să fie și mai grotesc, directorii semnează ei contractul de management cu profesorii pe care nu i-au angajat, în condițiile în care semnează contracte individuale cu părinții copiilor din școlile pe care le conduc, garantându-le calitatea educației oferite de profesori pe care nu școala îi angajează
Alt “așa nu”. Mi se pare prostesc de-a binelea ca după ce ani și ani am discutat direct cu actualul ministru al Educației și cu celălalt, și cu cei din jurul lor despre ce înseamnă nevoia esențială a unui model de carieră didactică de secol XXI și am dat variante de astfel de modele care să fie incluse în lege, acest aspect să fie omis, lipsind cu desăvârșire.
Arhitecturi curriculare de secol XXI pot fi operaţionalizate doar de profesori performanţi, foarte bine plătiţi, angajați meritocratic, care au la dispoziţie opţiuni multiple de carieră profesională, între care activitatea didactică la catedră este cea definitorie, dar nu unica.
Iată un model de carieră didactică, transpus într-un posibil articol de lege, ce ar fi putut fi făcut parte din textele circulate #pesurse. Ce cusur o avea prezența sa în lege?
Art. Y. Cariera didactică
(1) Prin personal didactic se înţelege personalul cu pregătire de specialitate care realizează în mod nemijlocit formarea şi educarea copiilor, a tinerilor şi adulţilor.
(2) Prin carieră didactică se înţelege ansamblul opţiunilor-standard puse la dispoziţia personalului didactic de-a lungul întregii activităţi profesionale, luate în calcul la vechimea în munca şi stabilirea pensiei. Cariera didactică reprezintă mecanismul principal de dezvoltare a resursei umane din educaţie.
(3) Principiile de proiectare a traseelor de carieră ale personalului didactic din învăţământul preuniversitar sunt următoarele:
· Existenţa unui set standard de opţiuni de carieră şi tranziţie în carieră, cu puncte de intrare-ieşire clar definite
· Învăţarea pe întreg parcursul traseului de carieră, în scopul dezvoltării cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinii de educatori
· Punerea la dispoziţia personalului didactic a unor oportunităţi de dezvoltare personală, de-a lungul întregii cariere didactice
· Crearea unui pachet financiar motivant, acordat pe bază de merit
· Existenţa opţiunii de reconversie profesională a personalului didactic, în vederea iniţierii, în condiţiile legii, a unei noi cariere profesionale în afara învăţământului preuniversitar.
(4) Opţiunile-standard de carieră didactică, luate în calcul la vechimea în muncă şi stabilirea pensiei, sunt următoarele:
· Activitate didactică la catedră
· Masteratul în educaţie
· Anul sabatic
· Manager de unitate de învăţământ preuniversitar
· Manager de proiecte educaţionale
· Mentor (coach) – pentru adolescenţi şi adulţi
· Program de reconversie profesională (tranziţie în carieră)
(5) În situaţia opţiunilor altele decât activitatea didactică la catedră, anul sabatic şi programul de reconversie profesională, norma la catedră reprezintă maximum 20% din activitatea luată în calcul la stabilirea salariului, restul de 80% reprezentând activităţi specifice respectivelor opţiuni de carieră, normate potrivit legii.
Și iată, ca model, un posibil traseu de carieră tipic, cu opţiuni-standard, luate în calcul la vechimea în muncă şi stabilirea pensiei, pe care l-am pus în discuția publică încă de prin 2013-2014[11].
Cariera didactică
- Traseu de carieră cu opţiuni tipice, luate în calcul la vechime şi pensie –
Adaug aici, de bună seamă, certificările profesionale obligatorii necesare (echivalentele de secol XXI ale examenelor de definitivat / grad II / grad I).
Aceste texte nu consacră LICENȚA ca modalitate de bază de formare inițială pe filiera didactivă. Remember? Istoric înseamnă ceva, PROFESOR de istorie înseamnă cu totul altceva. Geograf înseamnă ceva, PROFESOR de geografie înseamnă cu totul altceva. Matematicitan înseamnă ceva, PROFESOR de matematică înseamnă cu totul altceva. Și tot așa… LI-CEN-ȚĂ!... LI-CEN-ȚĂ!... LI-CEN-ȚĂ!...
Last but not least, încă una “așa nu”. Cu mențiunea existenței unui “așa da” important, care riscă să devină formă fără fond dacă „diavolul din detaliile” ordinelor de ministru vrea să dea de pământ cu principiul bun stipulat de legea organică.
Am în vedere, explicit, chestiunea curriculară națională, căreia îi sunt consacrate 11 (unsprezece) articole într-un capitol de sine stătător, Capitolul VI – CURRICULUMUL NAȚIONAL.
Problema mea de fond cu acest capitol este că eludează in integrum subiectul de fond, cheia de boltă a întregului text legislative: modelul de arhitectură curriculară pe care se construiește legea. Fără el, capitolul VI este o însăilare de texte ce din coadă dau să sune – sterpe, generale, castrate transformațional. Soluția aleasă este perversă în literă și spirit, dând liber la perpetuarea încremenirii în vechiul status quo curricular, prin pasarea chestiunii de fond arbitrului ordinului ministerial:
Art. 85
[…]
(2) Planurile-cadru de învăţământ şi programele şcolare pentru disciplinele de studiu şi modulele de pregătire obligatorii din învăţământul preuniversitar sunt elaborate de instituţiile şi organismele abilitate ale Ministerului Educaţiei şi se aprobă prin ordin al ministrului educaţiei.
[…[
Aliniatul de mai sus seceră de la glezne, sec și cinic, orice potențială bună intenție din capitolul consacrat chestiunii curriculare naționale, inclusiv “așa da”-ul curriculumului la decizia elevilor din oferta școlii, golind de sevă și energie articolele 81-91. În fapt, establishmentul pune fără rușine căruța înaintea boilor. Procesul corect este fix pe dos: întâi definesc arhitectura curriculară, și apoi scriu legea. În absența arhitecturii curriculare – trecute, acum, pe blat la secret și ea – pe care se construiește legea, cele 269 de pagini ale textului preuniversitar sunt, cu subiect si predicat, lovite de nulitate.
Așa cum am dat o soluție posibilă pentru modelul de carieră didactică, dau și aici o soluție posibilă pentru arhitectura curriculară obligatoriu de inclus în lege. Trei sunt piesele conceptuale de arhitectură curriculară ce nu au voie, NU AU VOIE!, să lipsească: arhitectura de ansamblu (viziune; valori; arii de învățare; competențe-cheie; principii – pe bune, nu aburite); nucleul ariilor de învățare, bazat pe principiul CURRICULUM OFERIT DE ȘCOALĂ; și operaționalizarea principiului CURRICULUM LA DECIZIA ELEVILOR DIN OFERTA ȘCOLII, în dinamica evoluției relației dintre ariile de învățare din trunchiul comun și cele din CDE-OȘ, de pildă din clasa a V-a până în clasa a XII-a. Iată soluția propusă de mine:
i) Arhitectura de ansamblu (inspirată de abordarea curriculară din Noua Zeelandă[12])
ii) Ariile de învățare pentru abordarea CURRICULUM OFERIT DE ȘCOALĂ
iii) Dinamica TRUNCHI COMUN – CURRICULUM LA DECIZIA ELEVILOR DIN OFERTA ȘCOLII
Cât despre perpetuarea obligativității prezenței orei de Religie în trunchiul comun pe întreaga verticală preuniversitară – un atavism medieval inacceptabil pentru mine într-o Școală de secol XXI, în fapt joc de putere și influență pe față – am făcut apel la vocea rațiunii, pledând pentru o necesară și ne-confesională Educație spirituală, pentru că Școala este Școală, și nu lăcaș bisericesc. Iată pledoaria, în esența sa[13], pe care am transmis-o, onest, Patriarhului:
“[…] dată fiind importanţa cu totul specială a unei soluţii de secol XXI pentru o educaţie spirituală de secol XXI prezentă într-o arhitectură curriculară de secol XXI a Şcolii ca sistem în România – în opinia mea, subiectul cel mai sensibil la fiecare iteraţie de noi planuri-cadru – mă adresez direct Preafericirii Voastre, ca Întâistătător al cultului religios cu ponderea vast majoritară între cele 18 culte recunoscute oficial în România, cunoscând prea bine greutatea imensă a cuvintelor pe care le rostiţi, rod al autorităţii de netăgăduit pe care o exercitaţi, ca pol de putere excepţional în societatea românească de azi.
Ilustrez aserţiunea de mai sus prin două speţe extrem de relevante pentru subiectul conversaţiei noastre, petrecute la peste un deceniu în timp una de cealaltă.
Anul 2010. Textul viitoarei Legi a Educaţiei Naţionale nr. 1 din 2011 ajunge în dezbaterea Camerei Deputaţilor, validat de Guvernul României, care a decis menţinerea, la art. 17 privind statutul orei de religie, a celui de-al treilea alineat la a cărui scriere, mărturisesc, am contribuit direct, primind validarea de politici publice educaţionale a personalităţilor responsabile instituţional de forma textului legii. Alineatul era acesta:
„Art. 17. […] (3). La cerere, în locul orei de religie, elevii pot urma cursuri de istoria religiilor, istoria culturii şi artelor sau alte cursuri utile în formarea comportamentului etic, social sau comunitar.”
Am aşteptat cu maxim interes reacţia Preafericirii Voastre, care nu a întârziat în spaţiul politic şi public probând, aşa cum spuneam, puterea imensă a cuvintelor pe care le rostiţi şi scrieţi.
În 28 aprilie 2010, în scrisoarea transmisă Preşedintei Camerei Deputaţilor de la acea vreme, i-aţi notificat explicit “surprinderea şi îngrijorarea” faţă de “unele prevederi ale proiectului Legii Educaţiei Naţionale în forma transmisă de Guvernul României către Parlamentul României, în data de 14 aprilie 2010”, cea mai semnificativă fiind cea privind existenţa unei alternative educaţionale la obligativitatea prezenţei orei de religie în trunchiul comun al tuturor planurilor-cadru din învăţământul preuniversitar. Aţi scris aşa:
“Prevederile a căror modificare se impune privesc statutul orei de religie şi al cadrelor didactice care predau disciplina religie, precum şi programa pentru disciplina religie.
1. Astfel, în art. 17, alin. (3) din Proiectul Legii Educaţiei Naţionale se arată: „La cerere, în locul orei de religie, elevii pot urma cursuri de istoria religiilor, istoria culturii şi artelor sau alte cursuri utile în formarea comportamentului etic, social sau comunitar.”
Acest alineat, care nu a existat în forma iniţială, scade importanţa orei de religie între celelalte discipline şcolare şi poate genera forme de abuz, oferind directorilor unităţilor şcolare posibilitatea de a completa norma didactică acolo unde este cazul, prin retragerea elevilor de la ora de religie. Exprimarea „în locul orei de religie” transformă această disciplină, afirmată ca parte a trunchiului comun, într-o disciplină opţională.”
Anul 2020. Una dintre noile variante de planuri-cadru pentru gimnaziu elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării prevedea înlocuirea evaluărilor prin note cu evaluări prin calificative la Educaţie artistică (plastic/muzicală), Religie, Educaţie fizică şi sport, întrucât “aceste discipline se bazează pe predispoziţii native, aptitudini, înclinaţii, având un caracter vocaţional explicit”.
Din nou, cuvântul imens de puternic al Preafericirii Voastre s-a făcut auzit în spaţiul public şi politic, prin scrisoarea adresată în 19 august 2020 ministrului Educaţiei şi Cercetării de la acea vreme, în care aţi scris aşa:
“Acest argument este eronat din punctul de vedere al ştiinţelor educaţiei. Predispoziţiile native – definite ca în psihologia clasică sau după curente mai recente – pot fi specifice oricărui domeniu de studiu (de exemplu, predispoziţia pentru studiul matematicii, predispoziţia pentru studiul ştiinţelor experimentale etc.). Pe de altă parte, evaluarea face parte din specificul oricărei materii şcolare; aşadar, este necesară şi la ora de Religie. Lipsa evaluării elevilor la ora de Religie sau găsirea unor soluţii alternative la notă constituie un afront adus statutului acesteia ca disciplină şcolară. Nota funcţionează ca un stimulent al învăţării atât în sens pozitiv („învăţ ca să iau o notă mare”), cât şi negativ („dacă nu mi se pun note, de ce să mai învăţ?”). Corelat cu acest rol de motivare, nota este apreciată de elevi şi profesori ca un barometru al strădaniei elevilor. Efortul depus de elevi în acumularea de cunoştinţe şi în formarea de atitudini şi conduite moral-religioase se cere răsplătit şi valorizat.”
Urmează, în text, zece argumente ce susţin reafirmarea importanţei “prezenţei disciplinei şcolare Religie în trunchiul comun, în Planurile-cadru pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal”.
Pentru mine, ca profesor, caracterizarea “lipsei evaluări elevilor la ora de Religie sau găsirea unor soluţii alternative” drept “afront adus statutului acesteia” (sic!...) este profund şi structural inacceptabilă, probând o subtilă încrâncenare scăpată de sub control în susţinerea cauzei despre care facem vorbire acum, iar argumentul notei drept stimulent al învăţării / barometru al strădaniei elevilor, deci, pe cale de consecinţă, al necesităţii acesteia pentru corectă “răsplătire şi valorizare” îmi apare mult prea cusut cu aţă albă groasă, din pricina aceleiaşi subtile, ne-necesare, încrâncenări. Nu detaliez, pentru că nu e rostul aici, dar eu însumi am făcut mii de evaluări cu sens, în care nu nota a fost stimulentul principal al progresului celor evaluaţi de mine. […]
Răspunsul politic la cuvântul imens de puternic al Preafericirii Voastre, şi în 2010 şi în 2020, a fost grabnica ascultare. Alineatul 3 citat mai sus a dispărut rapid din textul legii. Iar despre educaţie spirituală, nu Religie, prezentă aşa cum se cuvine în dezbaterea de idei privind Educaţia de secol XXI, silentio stampa. Nici nu m-aş fi aşteptat la altceva de la o clasă politică inept nevolnică şi atunci şi acum, incapabilă structural să vadă dincolo de trocul tranzacţional al votului următoarelor alegeri ce bat, acuşi-acuşi, la uşă, căreia îi puteţi cere absolut orice şi care de îndată va face supusă ascultare, de inept nevolnică ce este. Cât despre invocarea deciziei Curţii Consituţionale a României, daţi-mi voie să am propriile mele rezerve cât se poate de serioase, rezultate din interacţiunea mea directă cu judecătorii Curţii, într-un dosar în care ceream constatarea neconsituţionalităţii legilor electorale, pe baza semnăturilor netrucate, 1788 la număr, în loc de... 17797!, pe care le-am obţinut cinstit în pregătirea candidaturii mele independente de senator în Circumscripţia nr. 42 Bucureşti, la alegerile parlamentare din 2016, dosar respins cu “majoritate de voturi” (pe româneşte: cel puţin un judecător CCR a admis că legislaţia electorală este, în fapt, neconstituţională). Despre ce vorbim, aşadar?
[…]
Preafericirea Voastră,
Am citit foarte atent programele şcolare la disciplina Religie. În opinia mea, sunt întocmite excepţional de riguros, de o echipă de profesionişti desăvârşiţi. Tot în opinia mea, vulnerabilitatea de fond a acestui demers academic, altminteri construit impecabil, rezidă în deplasarea accentului major de pe educaţia spirituală, cât se poate de necesară, proprie unui stat laic, pe educaţia religioasă proprie, mai degrabă, catehezei ecleziastice. Am recitit, de asemenea, de zeci de ori textul alineatului scris în 2010 (“…elevii pot urma cursuri de istoria religiilor, istoria culturii şi artelor sau alte cursuri utile în formarea comportamentului etic, social sau comunitar”) şi îl apreciez la fel de decent şi corect, în literă şi spirit educaţionale, şi acum ca şi cu mai bine de zece ani urmă. Adaug aici tălmăcirea mult mai nuanţată şi exactă a unui eminent cărturar, legitimat incontestabil pe tărâmul teologiei, căruia i-am cerut sfatul (după cum am cerut sfat, aşa cum se cuvine din parte-mi, şi altor clerici de rang înalt):
“… educaţie religioasă non-confesională, care să includă toate religiile, ca fenomene istorice şi de global-echivalentă ”spiritualitate” ”
Cu menţiunea expresă, de context şi proces, făcută imediat de distinsul cărturar eminent:
“Discuţia e veche şi complicată.”
Da. Exact aşa. Dacă “discuţia” nu era atât de sensibilă, cu atât de multe nuanţe delicat de ţinut într-un echilibru educaţional dinamic, elegant şi eficient, de secol XXI, nu m-aş fi adresat direct Preafericirii Voastre, cerându-vă respectuos, aşa cum fac prin rândurile de faţă, să faceţi istorie, adică să deschideţi şi să coordonaţi personal, Dumneavoastră, ca Patrirah, Conversaţia publică despre cea mai bună educaţie spirituală cu putinţă pe care o pot primi generaţiile României de azi şi de mâine – aşa cum spuneam, într-o arhitectură curriculară de secol XXI, pentru o Şcoală de secol XXI.
Vă mulţumesc anticipat pentru răgazul acordat mesajului meu şi Vă transmit un gând onest, cu deplină deferenţă faţă de greutatea imensă a cuvântului Preafericirii Voastre, din rolul de Întâistătător erudit, luminat, îndrituit să exercite în chip ales putere smart de clasă excepţională.”
Silentio stampa, asurzitoare, și de astă dată. În loc, cerința cultelor[14] ca Religia să devină și disciplină de bac.
3. FINALE NE-GRANDISSIMO
Aici suntem acum.
Împărații Educației sunt goi și elefanții Educației, uriași, pseudo-dansează haotic, grotesc în încăpere.
Trist, dar crud de adevărat, personaje politice mediocre au girat și instrumentat ani în șir un proces politic mediocru, pe numele său România Educată, care a produs texte #circulatepesurse, cu statut de proiecte de legi ale Educației, mediocre.
Asta e.
În plus, ca și când ce am scris mai sus n-ar fi fost suficient, povestea ridicolă a textelor cu statut de proiecte de legi ale Educației #livratepesurse – decizie fără precedent în practica politicilor publice serioase, asumate – s-a dovedit o acțiune politică extrem de prost croită, total neinspirată, fără justificare rațională, în afara sindromului musca pe căciulă. Ascunderea de opinia publică a proiectelor de legi emanate de Ministerul Educației și secretomania nătângă cu care acestea au fost blocate de scrutinul legitim al spațiului public au explodat în fața actualului ministru al Educației, în ochii și-n fețele politrucienilor de doi bani, creând furie, frustrare și lipsă de încredere în rândul tuturor celor de bună-credință. Să nu dai spre consultare publică textele proiectelor de legi și acestea să apară #livratepesurse înseamnă tâmpenie politică în stare pură. Pur și simplu, nu faci așa ceva dacă ești politician responsabil, cu scaun la cap.
Asta e, acum.
Atât vrem să știm. Atât vrem să vrem. Atât vrem să putem.
Deși, în mod cert, putem să știm, să vrem și să putem infinit mai mult decât a arătat mult-prea-inutil-obositul deceniu educațional din urmă.
Cu condiția asumării, de fiecare dintre noi în parte și de noi ca nație în întregul său, a curajului ruperii blestemului mediocrității înstăpânite bolnav peste mințile și inimile noastre de acum.
O dată pentru totdeauna.
Timpul va proba.
[1] https://www.performancemagazine.org/the-european-life-long-learning-index-elli-2010/
[2] https://www.britannica.com/biography/Jacques-Delors
[3] https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC60268
[4] reqno_jrc60268_saisana_jrcvalidation_elli.pdf
[5] https://ec.europa.eu/eurostat/en/web/products-eurostat-news/w/edn-20230130-1
[7] https://ourworldindata.org/quality-of-education
[10] https://www.youtube.com/watch?v=jQX4LGK0-nk&ab_channel=GlobalEconomics; https://www.adb.org/publications/escaping-middle-income-trap-innovate-or-perish#:~:text=The%20middle%2Dincome%20trap%20captures,productivity%20is%20relatively%20too%20low.
[12] https://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum
Se încarcă comentariile...
