Profesorii pentru profesori - unde sunt?

Dacă ar fi să aleg trei piloni de susținere pentru reforma educației, nu aș avea ezitări să îi numesc:

1. Reforma consistentă a formării profesorilor;

2. Reforma curriculumului și echilibrarea lui pe toată durata învățământului obligatoriu;

3. Reforma sistemului de finanțare, în sensul optimizării investițiilor acolo unde randamentul poate fi îmbunătățit;

Cumva mă simt datoare încă de astă-vară să spun de ce proiectele de legi anunțate în iunie 2022 NU răspund acestor nevoi de reformă. Și, mai ales, aș vrea să pot explica limitele de dezvoltare din România a unei reforme de impact în domeniul formării cadrelor didactice.

Cea mai mare dezamăgire din vară a fost scrisoarea celor 211 (sau 221?) profesori din sistemul universitar românesc, implicați în formarea inițială și continuă a profesorilor. Cei care au bătut din picior, bosumflați pe măsura înălțimii sociale de la care ne dau lumină: „nu se poate decât cum spunem noi că se poate!”. Dar ei NU au spus, oficial, cum „să se poată”.

Există o criză de profesori pentru profesori și lipsa de decizie, adică alegerea de politică publică despre cum să se întâmple formarea inițială nu ajută deloc la concentrarea de investiții în creșterea capacității de formare în acord cu practicile internaționale.

Recent, oameni buni din apropierea mea s-au supărat pe o idee testată de minister – formarea inițială să nu se mai întâmple în liceele pedagogice. Nimic nou, dacă suntem onești – Legea educației naționale nr.1/2011 a stabilit ca, începând cu anul școlar 2012, să intre în lichidare specializarea de învățător – educator. Revenită la minister în 2012, Ecaterina Andronescu a „schimbat schimbarea” și Asociația Națională a Liceelor și Colegiilor Pedagogice (la acea vreme) a obținut posibilitatea de a avea din nou clase de învățător-educator. Șapte ani mai târziu, în 2019, Ecaterina Andronescu a revenit și a propus un Regulament de organizare și funcționare dedicat colegiilor și liceelor pedagogice și a anunțat o „bonificație” la intrarea în sistemul de educație pentru acești absolvenți – pentru a respecta nivelul de competențe dobândit. Încă un element de reformă blocată de cei vigilenți.

Tradiție versus nevoie

Să presupunem că tradiția la voi în familie este să aveți pe masă de Crăciun piftie, sarmale, friptură, șorici, tobă ș.a., inclusiv un cozonac adevărat cu mult unt și multă nucă. Cu trecerea anilor, ajungeți la concluzia că un astfel de meniu nu vă face bine. Sigur, aveți varianta de „suplimente de bilă”, dar asta nu înseamnă că nevoile voastre nu s-au modificat. Ba chiar se poate să fi înțeles că bucuria depinde cine și cum este în jurul mesei și nu mai contează cât de mult mănânci. Chiar dacă e dovedit că „mâncarea este bucurie”.

Am avut nevoie de această „paranteză” pentru a afirma că „legarea cu lanțuri de tradiție NU este neapărat ceva sănătos”. Da, tradiția merită respectată și valorificată, mai ales prin chestionarea ei profundă.

A doua „paranteză” vine din zona științelor economice. Dată fiind creșterea speranței de viață a fost și rămâne o alegere rațională ca tinerii să „stea” mai mulți ani în școală decât acum 100 sau 50 de ani. Statele dezvoltate nu au crescut durata învățământului obligatoriu doar pentru a avea mai mulți profesori, mai multe catedre, o investiție mai mare în educație. Ci pentru a-i proteja pe copii în anii în de creștere fizică și dezvoltare a minții și a-i pregăti mai bine pentru societăți din ce în ce mai complexe.

Din punctul meu de vedere, ultimii douăzeci de ani au însemnat, pentru toate statele preocupate – adică majoritatea, o căutare de echilibru între decizia de a susține mai mulți ani de școală obligatorii și ceea ce se întâmplă în acești ani de școală. Unul dintre răspunsurile statelor este direcția cu mai multă învățare practică, adică proiectele, experimentele, experiențele de învățare, sistemul dual etc

De ce nu facem nimic pentru o formare mai bună a profesorilor?

Una dintre cauze este tărăgănarea alegerii sau integrării legată de pragul de vârstă la care se primește dreptul de a profesa. Dacă România alege liceele pedagogice, atunci care este măsura justă între a deveni educator la 18 ani sau la 21 de ani, absolvent de liceu sau absolvent de facultate?

Dacă România alege exclusiv ruta de formare inițială universitară criticile sunt că 3 ani de licență NU sunt de calitatea a 4 ani de liceu pedagogic, mai ales în termeni de învățare practică. NU, dacă vă gândiți la sistemul de bonusare avut în vedere de ministra Andronescu în 2019, prin care absolvenții de pedagogic care își iau ȘI o licență, sunt avantajați la intrarea în sistem, uitați. Universitarii nu vor accepta niciodată, așa cum nu vor să recunoască nimic din competențele care ar fi fost dobândite anterior (sau exterior) înscrierii la facultate.

Dacă România ar alege o rută completă de formare inițială – de exemplu în sistem dual, ar fi prea multă reformă și prea puțină tradiție. Imaginați-vă că un elev intră pe această rută, care presupune 50% învățare teoretică și 50% învățare practică și are calificare la finalul a 3, 4, 7 de studiu. 3 ani? Da, că mă gândesc că „îngrijitoarele” din creșe și grădinițe ar putea fi formate și ele undeva.

Dacă nu înțelegeți problema sau pare că nu vedeți soluția, poate ajută să știți că sunt deja luni bune în care se discută unde să fie formarea inițială a educatorilor – puericultori. Există un proiect, dintre cele hulite, cu fonduri europene, care s-a uitat la această calificare, la standardul de pregătire profesională, la o posibilă licență. Reacții? „Hmmm..., really, să îi învățăm la facultate cum să pună pampers și să spele copiii la fund, sau cum se suflă nasul corect? Rușine! Să rămână la pedagogic, nu ne încurcăm noi cu asta. Plus că noi avem formare pentru PIPP – adică „profesor pentru învățământ primar și preșcolar”, nu suntem dooooar „învățător”, dragă.”

Și nu v-am spus încă nimic despre profesorii pentru discipline. În principiu pentru că nu am nicio speranță. Oameni mult mai deștepți decât mine, miniștri, profesori, rectori de universități, au creat grupuri de lucru, au invitat pe cei din facultăți, pe cei din DPPD – Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic și aproape i-au implorat să vină cu o soluție care să funcționeze. Pe scurt, fronturile sunt bine poziționate, cu tranșee consolidate, gata oricând de o mică incursiune în terenul advers, dar doar pentru păstrarea pozițiilor: cei de la chimie vor ca profesorii de chimie să fie formați la ei, cei de la științele educației vor ca toți profesorii să fie formați la ei și să se ducă la facultatea de chimie doar pentru cursurile pe specialitate (și aceea orientată către predare-învățare-evaluare).

Dar, cum încă suntem sub vraja Zilei Naționale, merită să spun că ceva îmbunătățiri sunt în formarea inițială a profesorilor. Dar nu măsoară nimeni impactul – cât de mult s-a investit în raport cu rezultatele consemnate și nu există niciun fel de adresare a deficitului specific de cadre didactice. Bănuiesc că speranța secretă a sistemului este scăderea numărului de elevi din clase și conversia profesională – alegerea personală a profesorilor de a-și mai adăuga minimum una, dacă nu două-trei specializări, în aceleași condiții de risipă financiară și lipsă de focus ca până acum.

Care este cea mai mare provocare?

În opinia mea, cea mai mare provocare este decizia de centralizare a formării profesorilor – o rețetă aproape unică, aplicată în doar câteva centre distribuite echilibrat în țară, cu investiții în pregătirea profesorilor de profesori. (Stați liniștiți, n-o să văd, n-o să vedem, dar vorbitul este încă liber).

Personal, consider că în absența unei recunoașteri a învățării anterioare – cea din liceele pedagogice, de către universități, expunem generațiile de absolvenți de liceu pedagogic la situații de vulnerabilitate în raport cu posibilitățile de carieră, de intrare în profesie și de promovare. În realitate, lucrurile se întâmplă ca în modelul Universității din Pitești care oferă programul de studii de licență PIPP (v. mai sus) în 5 locații: Pitești, Câmpulung-Muscel, Râmnicu Vâlcea și Alexandria, în condițiile, de exemplu, ale tradiției Colegiului Național Pedagogic Carol I din Câmpulung-Muscel.

Mai cred că universitățile trebuie să stabilească în interior, dacă nu vor să ajungă în situația de a decide alții pentru ei, cum construiesc ruta de formare inițială a profesorilor și cum îi oferă finanțare și eficiență în raport cu investiția. Nu, nu am speranțe că ministerul va face asta. Noi, ca țară, ne propunem reforme după zeci de ani de dispariție a liderilor de știință în educație și pedagogie din zona reală de formulare și implementare de politici publice, zona în care „îți pui pielea la bătaie”. Dispariția sau minima rezistență este de înțeles pentru că a fost nevoie ca acești lideri să își consolideze carierele, reputația internațională și Hirsch-ul. Dar acumulările de până acum pot fi baza perfectă pentru reformă, mai ales când știi că știi, când știi că poți și ai consolarea că nu se mai practică răstignirea pe rug pentru ideile nepopulare de schimbare.

Și, ultima idee, poate că e momentul să ne imaginăm o rută de formare inițială în sistem vocațional – dual pentru cariera didactică. Așa cum este, de exemplu, ruta militară. Personal, și pentru această rută eu am rezervele mele legate mai ales de plecarea din familie a copiilor la 15 ani. Dar o aduc în discuție pentru cei care au nevoie de un model cu tradiție: partajarea responsabilităților pentru formarea inițială între cele două ministere ajută semnificativ la urmărirea unor obiective de calitate.