Ştiţi ce este terapia psihopedagogică?

Terapia psihopedagogică a apărut în Argentina, în anii ’70, sub numele de clinică psihopedagogică, sau, chiar mai simplu, psihopedagogie, extinzându-se ulterior în spaţiul latino-american, ca necesitate de a răspunde la problema concretă a insuccesului şcolar, evoluând în funcţie de felul cum au fost formulate, de-a lungul a trei decenii, obiectul şi obiectivele intervenţiei.

Prima fază

Obiectul intervenţiei se identifică cu simptomatologia dificultăţilor de învăţare în genere la subiecţi cu rezultate normale la probele de inteligenţă. Se încerca, aşadar, corectarea unor fenomene ca: neatenţia în timpul orelor, dezinteresul parţial sau global pentru diversele materii de studiu, lentoarea la citit, scris sau calcul, într-un cuvânt, o serie de discrepanţe între randamentul şcolar scăzut şi „normalitatea” din viaţa extraşcolară. Procesul de învăţare era privit din perspectiva randamentului, înţeles ca produs performant care putea fi tratat, adică îmbunătăţit. Teza e melioristă: oricine, adecvat stimulat, poate da mai mult, poate învăţa mai bine. Corectând ceea ce e de corectat, acţionând mai ales pârghiile motivaţiei, interesului, spiritului competitiv, terapia apărea ca antrenament ce putea conduce spre performanţă. Aş numi acesta viziune „sportivă”, cu rezultate ce depind de concentrare, de efortul depus şi de voinţă. „Cine se străduieşte, poate.” Apelul la psihologie se justifică prin faptul că aceasta apărea specialiştilor ca furnizoare de tehnici stimulatoare, normative şi regulatoare ale vieţii intelectuale. Juxtapusă unei pedagogii active şi flexibile (este perioada în care triumfă „şcoala nouă”, marcând apogeul metodologiilor), psihologia şcolară (educativă, pedagogică) a permis crearea unui domeniu care, cu vremea, se autonomizează. Psihopedagogia ne apare ca o sinteză reductivă a curentelor psihologice şi pedagogice ale vremii. Nu cunoaştem nici o descriere coerentă şi originală la nivel terapeutic. Studiile proliferează în sensul premiselor lansate în anii ’30, dar intervenţiile depind mai curând de arta terapeutului. El însuşi se dedică sporadic problematicii, e psihanalist, rogersian, cognitivist etc., format însă la „şcoala adulţilor”. Teoria lui Skinner apare ca soluţie, în măsura în care cunoştinţele pot fi programate, dozate şi învăţate conform ritmului individual. „Şcoli ideale” se deschid în Statele Unite, de exemplu. Se pun bazele învăţământului modular, a creditelor şi participării la ore conform vârstei intelectuale, şi nu celei biologice. Panorama acestei perioade nu e uşor de trasat. Ni se pare însă dominată de idealul înnoirii, al performanţei şi al speranţei în capacităţile ştiinţei de a elimina insuccesul. („Cine nu poate fi educat, poate fi reeducat”, dacă ni se permite această formulare).


A doua fază

Cu timpul, s-a observat însă că tratarea simptomelor este insuficientă pentru a atinge succesul şcolar. Simptomul începe să fie înţeles ca semn(al) (asemănător teoriei semnului, aşa cum este descris de semiotică), ca produs emergent al unei dezarticulări ale aspectelor învăţării (cognitiv, afectiv şi social). De la centrarea pe randament se trece la cercetarea pe geneza învăţării. Simptomele sunt privite ca valori relative, iar intervenţia psihopedagogică îşi schimbă obiectul. Jorge Visca consideră că obiectul psihopedagogiei este procesul învăţării, iar obiectivele terapiei ţin de remedierea sau reconstruirea acestui proces sub toate aspectele sale. Tratamentul psihopedagogic se autonomizează, posedând instrumente diagnostice, corective şi profilactice proprii. Este etapa apariţiei terapiei psihopedagogice ca ştiinţă cu toate rigorile epistemologice. Procesul învăţării este înţeles din perspectiva „epistemologiei convergente”, după formularea lui Visca. În această viziune integratoare, cele trei aspecte apar acum interdependente: o perturbare de tip afectiv se repercutează în plan cognitiv sau social şi aşa mai departe. Terapeutul trebuie să identifice blocajele (barierele) pe care, în faza tratamentului, va încerca să le înlăture, sprijinindu-se nu pe ceea ce subiectul nu poate să facă, ci pe ceea ce subiectul a învăţat şi poate să facă. Terapia este centrată pe elaborări faptice şi nu verbale. Intervenţia e acţiune, subiectul munceşte cu ajutorul unor „unelte” pe care le găseşte în cutia sa de unelte. Avem de-a face cu o viziune „mecanică”, de „atelier”. Învăţarea pare un act de montaj, piesă cu piesă. Valoarea intervenţiei nu trebuie privită numai prin prisma rezultatelor, ci şi a posibilităţilor ei de extensie (nu depinde de vârstă, tip de învăţare, domeniu de aplicare). Până în prezent nu cunoaştem reformulări. Putem vorbi însă de contribuţii notabile cum sunt cele ale Aliciei Fernández sau Sara Paín, între mulţi alţii. Visca fundează centre psihopedagogice în Argentina şi Brazilia, studiile experimentale se înmulţesc, terapia este oficial recunoscută în Argentina, unde devine obiect de studiu universitar. În Brazilia, apare Asociaţia braziliană a psihopedagogilor, se organizează congrese, sporeşte vizibil dinamica editorială. Este studiat şi aplicat programul lui Reuven Feuerstein, sunt „descoperiţi” şi „anexaţi” un număr semnificativ de autori la blocul bibliografic (Vîgoţki, de exemplu), se observă un interes special orientat spre psihomotricitate, neuropsihologie, cognitivism etc. Se înmulţesc cursurile de masterat, rezultatele practice permit bilanţuri pozitive. Şi totuşi, cum este lesne de înţeles, nu putem vorbi încă de o fază de deplină maturitate.

A treia fază

Poate fi descrisă ca o fază marcată de atitudinea critică, corespunzând, în linii mari, ultimelor două deceniu. Prin „atitudine critică” înţelegem formularea unor exigenţe ce ţin de rigoarea conceptuală, propuneri de reformulare a obiectului şi obiectivelor, argumentarea centrată pe experienţa clinică, nevoia de extindere a domeniului de aplicare, precum şi trasarea unor sarcini de viitor. Psihopedagogia se autoperspectivează, ceea ce înseamnă că se poate interoga cu pertinenţă asupra limitelor şi logicii sale evolutive. Deşi nu e uşor, vom încerca să punem în evidenţă problematica acestei faze, conştienţi că discursul nostru capătă, în această zonă, un colorit marcat subiectiv.

În privinţa obiectului, ne apare ca justificată următoarea observaţie culeasa de pe Internet (2000): „experienţa clinică ne va conduce spre constatarea că relaţia psihopedagogică nu se stabileşte între psihopedagog şi procesul de învăţare, ci între psihopedagog şi subiectul acestui proces, fiinţa cognoscentă, adică fiinţa în proces de construcţie a cunoaşterii”. Subiectul apare ca „o unitate de complexităţi”, „o fiinţă pluridimensională având o dimensiune raţională, o dimensiune afectivă/deziderativă şi o dimensiune relaţională, acesta din urmă având o implicaţie interpersonală şi o implicaţie contextuală. Implicaţia contextuală ar avea două specificităţi: una intrinsecă care ar fi cea biologică, şi alta extrinsecă care ar fi cea sociologică”. Paralel cu procesul de construcţie al cunoaşterii, fiinţa îşi construieşte propria-i autonomie. Fiind determinată de dimensiunile care constituie acest proces, fiinţa se înscrie în dialectica permanenţei şi schimbării, a echilibrului şi dezechilibrului, a unităţii şi a diversităţii, a autonomiei şi determinării. Autonomia înseamnă acţiune, acţiune creativă în raport cu ceea ce se simte ca deja instituit. Se ajunge, astfel, la operaţiile acestui proces (a percepe, a discrimina, a organiza, a concepe, a conceptualiza, a enunţa), din perspectiva genezei construcţiei cunoaşterii, în linie pur piagetiană. Concluzia este următoarea: „acţiunea este mereu acompaniată de toate aceste specificaţii (operaţiile mai sus enunţate, n. n.)”. Dacă apar dificultăţi de învăţare, acestea trebuie formulate în raport cu nivelul acţiunii: o problemă de enunţare îşi poate avea originea într-o dificultate de organizare. Intervenţia presupune, în acest caz, reconstrucţia organizării prin descriere, apoi prin evocare, pentru a ajunge la conceptele care permit explicaţiile (enunţarea).

Dimensiunea relaţională este una din laturile constitutive ale procesului, în sensul în care fiinţa cognoscentă este o fiinţă contextualizată, adică determinată de condiţiile existenţei sale în societate. O primă contextualizare este reprezentată de condiţiile biologice ale existenţei sale organice. Imaginea corpului, felul cum sunt integrate deficienţele fizice sau mintale, ţin de relaţii sociale pe care subiectul le stabileşte cu ceilalţi. Pe de altă parte, imaginea lumii şi judecăţile pe care le formulează despre aceasta sunt determinate de sistemele de valori social construite. Vom adăuga că astfel de sisteme trebuie înţelese ca relative, întrucât judecăţile pot fi deopotrivă prejudecăţi. Problematica a fost cel mai bine pusă în evidenţă până acum în domeniul „mentalităţilor”.

Dimensiunea raţională este şi ea o dimensiune constitutivă a procesului de cunoaştere. Prin acţiunea asupra obiectului, subiectul (fiinţa cognoscentă) îşi construieşte propriile sale structuri mintale, internalizând „logica” şi etapele acţiunii. Structurarea trăirii ţine în fond de capacitatea de formulare a conceptelor de către subiect şi corespunde genetic modelului stadiilor, aşa cum a fost descris de Piaget. Această structurare se bazează pe dialectica reuşitei şi a greşelii, conducând spre momente de sinteză care permit progresul. Este important de semnalat că această dimensiune raţională nu trebuie înţeleasă în sens cartesian şi nici epistemic, postulând o cunoaştere independentă de structurile sociale care o determină. Raţionalul nu exclude relaţionalul şi nici afectivul, dinamizator, cum vom vedea, al necesităţii de cunoaştere.

Dimensiunea afectivă/deziderativă este o dimensiune constitutivă a procesului, în măsura în care fiinţa cognoscentă este determinată de o realitate de care ea nu este conştientă, formată de moţiuni ale dorinţei care se manifestă, în mod dinamic, în toate dimensiunile menţionate. Fiinţa cognoscentă este supusă jocului între principiul plăcerii şi cel al realităţii şi care defineşte modul său de funcţionare. Includerea aspectului deziderativ permite o mai adecvată articulare cu celelalte dimensiuni ale fiinţei, sugerând că aspectele afective nu trebuie înţelese în sens intimist.

Articularea acestor dimensiuni – mereu conflictuală sau complementară – nu conduce la reducţii sau excluziuni, ci la integrarea lor sub forma unor sinteze provizorii. Nucleul care face posibilă unificarea diversităţii este eul cognoscent, nucleu ce permite fiinţei să ia act de propria-i existenţă, să poată să-şi construiască şi să-şi conserve autonomia. Căile de dezvoltare a acestui eu, conform viziunii psihanalitice şi piagetiene, sunt trasate de „avansuri” aproape simultane: dezorganizare/integrare, nediferenţiere/diferenţiere, simbioză/ individuaţie, disociere/sinteză, realism/reprezentare, centralizare/descentralizare.

Se poate conchide astfel că: psihopedagogia are ca obiect de studiu „fiinţa cognoscentă, iar ca obiectiv facilitarea construcţiei eului cognoscent al acestei fiinţe pluridemensionale, identificând obstacolele care împiedică ca această construcţie să se realizeze şi, în acelaşi timp, reconstruind posibilităţile sale de sinteză şi de autonomie”.

Câteva comentarii se impun. Când afirmăm că obiectul psihopedagogiei este fiinţa cognoscentă, adică o fiinţă angajată permanent în procesul de construcţie a cunoaşterii şi, implicit, a dobândirii autonomiei, nu o putem considera ca pe o realitate încheiată. Ideea unui proces permanent de construcţie presupune definirea omului şi a instituţiilor create de el ca sisteme deschise. Cu această imagine putem depăşi acea concepţie care privea omul ca unic deţinător al raţiunii, aptă de a explica totalitatea fenomenelor. Printr-o serie de operaţii, omul cunoaşte, imaginează, comunică, amplifică şi limitează câmpul său de acţiune, interpretând lumea. Toate aceste operaţii sunt „constructe” ce presupun atât cunoştinţe (conţinuturi, teme), cât şi comportamente (conduite). Psihopedagogia ne apare acum ca un termen insuficient, limitativ, în raport cu obiectul şi obiectivele sale.

Aşadar: 1. Perspectiva de abordare a unui asemenea proces nu poate fi doar psiho-, ci bio-socio-psiho-, ceea ce presupune, în mod necesar, multiple focalizări interrealţionate. Deşi în practică astfel de lanţuri sunt neeconomice şi greu de acceptat, este important să ne convingem că, în realitate, orice ştiinţă interdisciplinară este în mod natural plurală în raporturile (abordările) pe care îl stabileşte cu propriul său obiect de studiu. Vom admite, deci, că obiectul este cel care îi conferă unitatea, neexistând o viziune independentă de obiect. Nici un demers unidirecţionat nu poate furniza o descriere completă a obiectului. Ştiinţa este unitară prin obiectul de studiu şi diversă prin perspectivele de abordare pe care le propune.

2. Cum subiectul intervenţiei nu este doar copilul, ci adolescentul, tânărul sau adultul, va trebui să considerăm termenul «pedagogie» în sens larg, înţelegând că nu avem de-a face doar cu pedagogia, ci şi cu andragogia şi cu ceva mai mult. Cum s-ar putea denumi –gogia aplicată instituţiilor care „învaţă”?

3. Obiectivele arată că nu putem reduce această ştiinţă doar la o terapie. Deşi terapia constituie obiectul acestui text, este evident că ea nu este mai mult decât o ramură autonomă a unui domeniu în construcţie, încă departe de a fi încheiat şi care se numeşte, în lipsa unui termen mai cuprinzător, „psihopedagogie”. Fiecare cercetător lucrează la parcela sa, preocupându-se mai puţin cu vastitatea teritoriului, rămânând o sarcină de viitor o propunere de unificare, precum şi o mai clară diferenţiere de psihologie şi de pedagogie.

Obiectul de studiu al terapiei psihopedagogice este, în accepţia noastră, entitatea umană angajată în procesul de învăţare, oricare ar fi natura acesteia, având ca scop dobândirea unei anumite cunoaşteri şi autonomii manifestate sub formă de conţinuturi şi comportamente contextualizate. Obiectivele acestei terapii ţin de construirea sau de reconstruirea nucleului responsabil de procesul învăţării, predeterminat în acest sens, analizând natura, amploarea şi daunele provocate de o serie de fenomene de blocaj şi propunând soluţiile corective adecvate fiecărui caz în parte. Într-o formulare succintă, obiectivul terapiei psihopedagogice este înlăturarea dificultăţilor de învăţare atât în planul conţinuturilor, cât şi al conduitelor.

Terapia psihopedagogică are în vedere întreaga gamă a dificultăţilor, de la cele lejere sau moderate, la cele severe sau profunde, independent de originea acestora. Trebuie subliniat însă faptul că aceasta nu poate soluţiona incapacităţile de învăţare prezente la subiecţi consideraţi deficienţi. În practică, sunt luate în consideraţie aspecte organice, corporale, cognitive, emoţionale, sociale, culturale, pedagogice, etc. Asistenţa poate fi individuală sau de grup, de cabinet sau instituţională: în şcoli, în unităţi productive, în întreprinderi, instituţii sau organizaţii. Lărgirea domeniului său aplicativ rămâne o sarcină a viitorului.

Cele afirmate până acum nu pot fi bine înţelese decât printr-un efort de imaginaţie în raport cu ceea ce nu a fost spus. Orice fragment evocă întregul, adică ceea ce e omis pentru că nu a fost încă scris. Este perfect posibil ca la sfârşit să ajungem la aceeaşi concluzie, la aceeaşi senzaţie de prezenţă a unei alte realităţi omise. Nu este vorba de a specula naiv asupra limitei, ci mai degrabă de a accepta că există o linişte care vorbeşte, în sensul lui Wittgenstein, filosoful care ne avertizează aspra ineluctabilului paradox. De aceea, spune el, adevărata carte este aceea ce nu a fost scrisă, nici nu este posibil a fi scrisă vreodată.