Despre dificultăţile de învăţare, pe scurt

„Nu doar şcoală este neputincioasă, ci întreaga societate, care pare a semăna cu o fabrică de rebuturi.”

Precedentul articol era un preambul la una din cele mai usturătoare probleme ale contemporaneităţii: insuccesul şcolar (cronic şi generalizat).

Aş dori, de acum încolo, să arăt ce şi cât mai putem face (pentru că eu cred că putem face!), în afara faptului de a da a lehamite din umeri, de a persifla sumedeniile de aberaţii ale responsabililor fără responsabilitate, sau de a trimite şi această chestiune la lada de gunoi a societăţii noastre eşuate.

Literatura referitoare la insuccesul şcolar sau la dificultăţile de învăţare (al doilea concept „negru” de care ne vom ocupa) este extrem de abundentă în spaţiul cultural euro-american, dar continuă slab structurată şi, adesea, contradictorie. Aşa cum putem observa cu uşurinţă citind presa (numai în „Adevărul” au apărut o mulţime de opinii!) şi meditând asupra fenomenului, nu există şi nu se întrezăreşte încă un consens între principalii actori, guverne şi specialişti în ştiinţele educaţiei, privind aceste două concepte, ceea ce face ca atât analizele, cât şi soluţiile propuse să nu prea fie luate în seamă de ministerele de resort. Există un tot mai accentuat şi generalizat clivaj între specialist şi managerul politic şi care nu se mai regăsesc aproape nicăieri întrupaţi într-una şi aceeaşi persoană.

De-a lungul anilor, am citit în nenumărate locuri o frază ca aceasta: „Principala cauză a insuccesului şcolar ţine de dificultăţile pe care şcolarii le au la învăţătură”. Pentru orice persoană cu scaun la cap, formularea este opacă, nefiind clar ceea ce trebuie să înţelegem prin „dificultăţi la învăţătură” sau „insucces şcolar”. Ambele concepte sunt, după spusele celor mai luminaţi, locale, relative şi profund ambigue. Iată şi un argument: pe de o parte, avem în minte o situaţie concretă şi observabilă: un elev care nu ştie să citească sau să socotească, iar, pe de altă, un construct (insuccesul, dificultatea) care poate viza, prin extensie, întregul sistem educativ. Insuccesul şcolar reflectă, în ultimă analiză, insuccesul social.

Nu doar şcoală este neputincioasă, ci întreaga societate, care pare a semăna cu o fabrică de rebuturi.

Atât „insuccesul şcolar”, cât şi dificultăţi la învăţătură”, prezintă o mulţime apreciabilă de sinonime atât în plan diacronic, cât şi sincronic. Un cercetător, Tarnopol, enumera, în urmă cu vreo patruzeci de ani, în engleză, treizeci şi şapte de termeni utilizaţi pentru a denumi larga categorie a copiilor cu rezultate nesatisfăcătoare în activitatea şcolară. Vă imaginaţi, aşadar, că, în realitate, nu prea ştim, cu rigoare, despre ce vorbim.

Dacă ne-am păstra într-o interpretare semantică strictă a termenului „dificultăţi la învăţătură”, sau, mai frecvent, „dificultăţi de învăţare”, ar trebui să avem probabil în vedere pe toţi elevii cu handicap şcolar sau cu vreo disfuncţie cognitivă specifică, dar şi pe acei elevi – zdrobitoarea majoritate! – care, din motive mult mai puţin evidente, nu reuşesc să facă faţă exigenţelor şcolii, fiind tradiţional etichetaţi drept „elevi slabi”. sau „elevi problemă”.

Dar ce este învăţarea şcolară sau pedagogică?

Este posibil ca această denumire să nu fie cea mai potrivită. Totuşi, ea este de mare folos pentru că ne permite să ne referim, cu o anume consistenţă, la ceea ce elevul învaţă la şcoală, la exigenţele curiculare impuse de societate în momente istorice definibile.

Programa şcolară este baza activităţii pedagogice în toate instituţiile de învăţământ. Programa depinde însă de confruntările permanente între grupurile dominante (politice, economice, culturale) din fiecare societate şi în fiecare moment istoric. Pe de altă parte, ea reflectă imaginea pe care guvernele o au despre caracteristicile elevilor (cognitive, afective, evolutive), dar şi obiectivele impuse sistemului educativ. Programa operează cu virtualităţi şi expresii ideale, intrând deseori în conflict cu elevul concret ale cărui atitudini, capacităţi şi valori, configurate într-un model unic, depind de condiţionări biologice, sociale şi culturale proprii.

În lumea contemporană, independent de distincţii ideologice, politicile educative au ca obiectiv fundamental integrarea tuturor copiilor în şcoală pe o perioadă obligatorie de cel puţin opt-nouă ani. Pentru acei copii care nu se încadrează în standardele educaţionale „normale”, se elaborează programe alternative, respectîndu-se un concept la modă: educarea în spiritul diversităţii.

O sinteză a obiectivelor acestui model am găsit-o, pe vremea implementării modelului în Spania, la Gimeno (El curriculum: Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata, 1988).

Autorul era preocupat de tratamentul corect al diversităţii, nu atât ca act de segregare, ci ca o dezvoltare în alteritate, cu puncte de comunicare permanente şi cu un funcţionament în ambele sensuri.

El punea în discuţie nu numai un sistem cu mai multe ieşiri (de exemplu, învăţământul profesional), dar şi conceperea materiilor şi a unităţilor didactice cu opţiuni pe mai multe planuri (de exemplu, în ştiinţe, unităţi mai teoretice şi unităţi mai aplicate), menţinând atât trunchiul comun, cât şi părţile opţionale ale diferitelor discipline. Se cerea, aşadar, o intervenţie specializată sporită, de tip psihopedagogic, şi profesori care să ştie să sprijine efortul elevilor mai defavorizaţi.

Gimeno recunoaştea însă că, în ciuda măsurilor propuse, diferenţele individuale şi de oportunităţi vor continua să existe şi că singura formă de combatere ar fi ca orice opţiune pe care elevul ar lua-o să fie reversibilă între diversele parcursuri curiculare sau tipuri de educaţie distincte.

Acesta este modelul căruia, în bună parte, i-am intors cu toţii spatele. Sau nu a fost aşa?