Cei trei sunt de naţionalităţi diferite, fiecare trăind în ţara lui de baştină. Ceea ce îi uneşte este bucuria de a trăi, de a vedea, de a cunoaşte, de a înţelege, de la vinul bun şi muzica clasică sau muzeele din toată lumea, de la politica internaţională, şi comunicarea în mai multe limbi, până la literatură într-adevăr bună, citită, de cele mai multe ori, în limba originală.

Fiecare dintre cei trei este un as în profesia lui, fără să fi fost dresat special pentru ea, din contră, aceşti aşi s-au format prin înţelegerea profundă şi prin angrenarea în universul complex care îi înconjoară în timp şi spaţiu.

Un cosmonaut, un inginer sau un medic fără cunoştinţe de geografie, de muzică, de istorie a lumii, despre religiile lumii, despre culturile şi limbile altor oameni, despre bucatele şi vinurile de pe alte meleaguri? Se poate, bineînţeles că se poate, am văzut destui. Dar nu că aceştia trei, care absorb imens de mult din lumea înconjurătoare, dar îi şi dau mult mai mult decât alţii.

Acum câteva zile, navigând prin Atlantic, am dat, din întâmplare, peste o ştire, nu închisă într-o sticlă plutitoare, ci apărută cam agresiv pe tableta mea, ştire care mi-a reţinut atenţia: un profesor american de psihologie-sociologie, bineînţeles, de renume mondial, aşa cum sunt comercializaţi cam toţi de pe acolo când au ceva de oferit, va ţine nişte prelegeri în România. Anunţul era însoţit de câteva citate din faimoasele cărţi ale respectivului. Am intrat mai adânc în subiect, cercetând surse mai bogate în informaţii. Şi aşa au început să crească valurile – nu împrejurul vaporului, în Atlantic, ci în circuitul meu sanguin.

După ce, timp de patruzeci de ani, mi-am lansat pe piaţa „produsele” cele mai scumpe mie, ingineri de care sunt mândru, în Germania, Italia, Franţa, SUA, Portugalia şi România, dintre care mulţi au ajuns la vârfurile unor companii prea-cunoscute în lume, am trăit să o văd şi pe asta! Ce ne spune respectivul psiho-sociolog despre formarea elevilor şi a studenţilor? Ne spune ferm ce nu trebuie, în nici un caz, făcut:

  • competiţie între studioşi, discipline, adică materii convenţionale, testări şi examinări standardizate, teme pentru acasă, şcoala tradiţională!

Şi atunci, ce trebuie făcut, cum îi învăţăm? Păi nu îi mai învăţăm noi:

 „Ei trebuie să-şi stârnească singuri curiozităţile în direcţiile pe care le cred de cuviinţă, în loc să «absoarbă informaţii»! Să îşi imagineze cu propria capacitate creativă cum se desfăşoară fenomenele şi cum se rezolvă problemele fără a apela la explicaţii sau la soluţii date de autori sau profesori. Elevii şi studenţii ar trebui să aibă mult mai mult de spus în sala de clasă, inclusiv în ceea ce priveşte materiile predate şi conţinutul acestora.”

Domnul socio-psiholog îşi poate permite asemenea opinii revoluţionare, pentru că nu trebuie nici să mânuiască o rachetă prin spaţiu, nici să construiască un motor care e obligat să dea şase sute de cai-putere la zece mii de ture pe minut oricând voieşte şoferul, nici să sfredelească 20 de cranii pe zi, ajungând la un punct precis din creierul pacientului. Aceste lucruri se învaţă prin absorbţie de informaţie teoretică şi experimentală organizată extrem de eficient de către profesori, cu sârguinţă, cu disciplina şi autodisciplina de fier, cu teme pentru acasă, cu numeroase repetiţii.

Fenomenele naturale, fenomenele fizice, au fost constatate, analizate şi catalogate de către oameni de-al lungul mileniilor. Oamenii au ţinut mereu să le înscrie, mai bine sau mai puţin bine, în legităţi, din care mai apoi au extras legi sau formulări matematice. Legile şi formulele sunt folosite pentru a detecta repetabilitatea unui fenomen dar şi modul de a-l utiliza în procese folositoare oamenilor.

Să nu le mai împărtăşim urmaşilor noştri? Să lăsăm să cadă un măr în capul, dacă aşa vrea natura în vreo zi de marţi, unui băieţel deştept prin vreo livadă din Bran, aşa cum i-a căzut lui Isaac Newton, în 1660, într-o grădina din Anglia, cum spune legenda? Oare va ajunge băieţelul, cu inteligenţa lui, comparabilă, de ce nu, cu cea a lui Newton, la aceeaşi valoare a acceleraţiei gravitaţionale? În natură, această valoare rămâne aceeaşi, independent de cine ce îşi imaginează. Şi fără a cunoaşte această valoare nu mai putem face nici rachete, nici avioane, nici maşini, nici trotinete.

E adevărat, nu toate odraslele ţin să ajungă cosmonauţi, ingineri sau chirurgi. Vă place David Garrett? Frumos, simpatic, neconvenţional, vioara face parte din el, din sângele lui! Credeţi? Garrett ştie totul despre rezonanţă lemnului viorii sale, despre corzi şi dependenţa lor de temperatura aerului înconjurător. Iar temele pentru acasă? Mai are nevoie un mare violonist de aşa ceva? Are, şi încă multă, David exersează până la opt ore zilnic!

Dar Salvador Dali, întruchiparea însăşi a personalităţii din care erupe creativitatea, peste legile până acum cunoscute despre spaţiu, timp şi transformări de stare? Baza lui Dali nu a fost imaginaţia nativă, ci o şcoală de pictură solidă. Vedere din Cadaquns (1917), sau Coşul de Pâine (1926) nu au fost nici surrealiste, nici pompieriste, ci impresioniste, arătând mâna de pictor clasic. La fel ca mâna pilotului care îşi dirijează aeronava prin spaţiu: după ce a învăţat perfect toate rutinele de manevrare şi toate năbădăile naturii înconjurătoare îşi poate permite numeroase acrobaţii născocite pe moment.

Creaţia originală, explozia de imaginaţie care defineşte o personalitate are în majoritatea cazurilor un fundament alcătuit din rutine în care sunt implicate legi sau procese determinate şi controlate foarte exact. O canalizare a acestor rutine pe un domeniu îngust nu constituie, în general, o bază, ci doar un pilon subţire, care se poate rupe sau poate cauza o orientare greşită în raport cu natură sau cu societatea.

La extremă opusă savantlâcurilor specialistului american menţionat constat, din păcate, în România, o modă cel puţin la fel de periculoasă: în şcoli şi în licee, elevii sunt mânaţi spre performanta oarbă, şi, adesea, spre dopaj unilateral. Este inadmisibil să existe şcoli care dau afară copii după clasele V, VI, sau VII, dacă aceştia nu reuşesc să ajungă la o medie peste 8,50! Este inadmisibil să existe inspectori şcolari care se şi lauda cu această formă de secesiune! Ce fel de dascăli mai sunteţi, oameni buni, dacă nu vă puneţi în slujba tuturor elevilor, cu capacităţi mai mari sau mai mici, cu orientări diferite, dacă nu îi ajutaţi să ţină pasul? Aşa înţelegeţi să faceţi şcoli de elită, cu băieţaşi şi fetiţe dopaţi ca ficaţii de gâscă, care nu mai au grade de comparaţie? Fără timp de joacă, fără posibilitatea de a-şi cunoaşte propria creativitate? Numai cu meditaţii şi cu teme de casă impuse de dumneavoastră? Ştiu, acesta e un mod de făcut bani, mai ales de la cei cu dare de mână – aşa ajungem şi la secesiunea de grad superior, pentru bani îi facem noi deştepţi pe copiii celor avuţi! Cred că nişte cursuri de specializare la sus-menţionatul psiholog american nu v-ar prinde chiar rău, doamnelor şi domnilor dascăli! Şi, în plus, se impune interzicerea prin lege a aberantelor meditaţii plătite, care pe la noi, prin vestul Europei, nu există!



Pentru a-mi clarifica poziţia: am absolvit un liceu românesc de elită pe acea vreme, refuzând să intru într-o clasă specială, având deci colegi cu note mai bune sau mai proaste, cu înclinaţii mai vădite spre matematică, spre muzică sau spre sport. Adică aşa că în societatea în care s-au dezvoltat şi afirmat ulterior. De mai bine de zece ani activez în cadrul consiliului de administraţie al unui sistem de şcoli şi licee private din Germania, alături de preşedinţi de companii şi bănci, de psihiatri, de psihologi şi de ingineri. Un sistem elitar, într-adevăr, prin nivelul profesorilor aduşi de prin toată lumea, prin metodele pedagogice în pas cu cerinţele internaţionale actuale, prin utilarea ultramodernă a şcolilor, dar nu prin excluderea de elevi care vor să înveţe!

Mai mult, am şansa de a-mi ţine cursurile la Universităţi de elită, de la Berkley şi Sorbona până la recunoscuta noastră scoala de ingineri de automobile din Zwickau, în Germania. Aşadar, ştiu foarte bine, de mulţi ani, din ce şcoli ne provin studenţii, ceea ce mă îndreptăţeşte să afirm cele menţionate mai sus. Pe această bază îmi permit să vă sugerez drumul pe care puteţi obţine un echilibru dinamic în educaţie, între cele două extreme expuse:

  • elementele fundamentale ale cunoaşterii nu pot fi lăsate pe mâna copiilor sau a studenţilor începători, adică la voia întâmplării, a toanelor de moment sau a presupuselor aptitudini (care pot fi cultivate separat). Ştiinţa despre lume şi societate trebuie structurata şi dozată în porţii eficiente, digerabile, de către dascăli maturi cu formaţie şi experienţa în materie. În general tot dascălii recunosc înclinaţiile şi aptitudinile individuale ale elevilor sau studenţilor – chiar dacă mămicii i se pare că fetiţa are talent de cântăreaţă sau de fiziciana – putându-i încuraja şi stimula pe direcţiile respective. Conţinutul fiecărui curs şi planul de cursuri sau materii rămâne în această fază – primii ani de liceu şi de facultate – la latitudinea consiliului profesoral, care ţine, bineînţeles, cont, şi de opiniile reprezentanţilor elevilor sau studenţilor.
     
  • în lecţiile sau cursurile din faza de specializare elevii sau studenţii trebuie să aibă posibilitatea de a-şi alege module după propriul interes, dar nu mai mult de jumătate dintre acestea, pentru că există destule laturi ale unei specializări pe care pur şi simplu învăţăceii nu au cum să le cunoască.

În fond, acest sistem este folosit cu succes în formarea de medici sau de ingineri, iniţiată, de obicei, cu trei ani de materii fixe, de regulă în aceeaşi universitate. După 1989 în Uniunea Europeană a fost introdus, odată cu programul ERASMUS, un sistem de module de studiu cu punctaj unitar european, ECTS – European Credit Transfer System (sistem european de transfer de puncte de credit), menit să pună învăţământul superior în Europa pe o bază comună. Pe de-o parte se urmărea uniformizarea sistemului de evaluare pentru materiile similare, pe de altă parte mobilitatea studenţilor între universităţile din Europa. Aşa cum a fost planificat sistemul, un student putea să-şi aleagă un curs de matematică la Paris, unul de fizică la München şi altul de acustica la Milano. Sau un semestru cu un bloc de cursuri la Paris, altul la Milano şi aşa mai departe. Am fost vreme de 20 de ani membru al comisiei Erasmus pentru ştiinţele ingineriesti, alături de colegi din alte 25 de universităţi europene, aşadar cunosc exact situaţia: schimbul de studenţi a fost infim, existând doar o mică polarizare spre Marea Britanie, datorită avantajului învăţării limbii engleze. Alegerea de pachete de module de studiu făcută de student după voia lui, aşa cum îşi imaginează psiho-sociologul american, a creat, în general, multă confuzie, fiind practic abandonată. Mobilitatea studenţească în Europa s-a dezvoltat însă într-un mod firesc, într-o altă formă, deosebit de eficientă: câte un semestru complet de practică în cercetare, forma pe care o voi explica mai jos, sau de diplomă la o altă universitate. Am primit zeci de studenţi din Italia, Franţa, Marea Britanie, Portugalia şi România, care şi-au făcut proiectele în stagii de câte şase luni, alături de cercetătorii şi doctoranzii mei. Dar am şi trimis mulţi studenţi de ai mei în acele ţări. Rezultatele au fost aproape în totalitate excelente.

Dar cum a rămas cu mult trâmbiţatul proces Bologna, care a fost declarat iniţial drept cadru al învăţământului superior unitar european? Procesul Bologna a cam dat faliment. Ne-a lăsat în urma doar structurile rigide şi neadecvate Europei de bachelor şi master – preluate din SUA, unde politica de personal e mult diferită. În Germania, îndeosebi în ştiinţele inginereşti, am reuşit să rămânem, în foarte multe universităţi, la formă de studiu de 5 ani, în unele cazuri de 4,5 ani, încheiat cu „Diplom-Ingenieur”.

O particularitate a acestei forme de studiu „Diplom-Ingenieur” împacă cele două concepte de discipline convenţionale cu absorbţie controlată de informaţie cu cel de generare activă a propriului program de studiu. Studenţii învaţă în primele 5 sau 6 semestre după programul unitar, fixat de facultate. Semestrul următor este dedicat complet unei practici într-o companie sau unitate de specialitate, unde studentul primeşte o sarcină precisă, activă, în proiectare, calcul şi construcţie sau testare. Pe scurt, studentul lucrează cot la cot cu inginerii din companie, e adevărat, pe bani mai puţini, dar învaţă mult. Din partea universităţii care l-a delegat rigorile sunt clare – studentul trebuind să întocmească, la sfârşitul practicii o lucrare despre tema prelucrată, după canoane ştiinţifice precise, similare celor de la lucrarea de diplomă, ceea ce împiedică folosirea studentului în companie doar pentru întocmirea de statistici şi grafice.

Această perioadă este crucială pentru formare: în acea practică pleacă nişte copii cu vise, abia ieşiţi din liceu, din practica revin în facultate tineri maturi şi decişi, care ştiu foarte bine ce vor şi ce cursuri facultative trebuie să-şi aleagă. Acest sistem da mult mai multe roade decât plimbarea prin Europa cu modulele punctate cu ECTS. Majoritatea studenţilor noştri primesc oferte de contract de muncă deja din faza de practică, dar şi o temă pentru diploma care trebuie elaborată 3-4 semestre mai târziu. Despre ce companii este vorba? Audi, Bosch, BMW, Daimler... alfabetul e lung.

Mi-aş dori foarte mult ca asemenea aspecte sau programe să fie analizate şi, în mod ideal, puse în aplicare de către colegii mei din învăţământul gimnazial şi superior românesc! Vă stau, ca şi până acum, la dispoziţie, pentru lucruri concrete.