O Românie Normală este o Românie Educată

Când te afli în faţa unei probleme complicate, nu trebuie să ai în minte, în primul rând, soluţia, ci metoda, respectiv modul în care ajungi la soluţie. Ca profesor, evident că apreciez acest mod de lucru, riguros, care se bazează pe evidenţe, pe date, pe analize comparative, pe rezultate predictibile. Politicienii, de regulă, nu îm­­brăţişează această metodă.

Ei vor soluţii azi, pentru că mâine electoratul votează. Dar unele probleme nu au cum să fie corectate într-un interval scurt de timp, ci necesită rigoare şi colaborare interinstituţională permanentă, nu dispute politice.

Ştim ce vrem de la educaţie?

Toţi vrem o educaţie mai bună. Aproape toţi avem ceva de comentat pe marginea şcolii de azi. Unii (mai ales po­­liticienii, în campaniile electorale) au şi propuneri de „reformă“ a sistemului de educaţie din România. Puţine dintre acestea sunt corecte. Şi mai puţine sunt implementate.

Între timp, până când oamenii mari deliberează cum să reformeze educaţia:

• 0,5% dintre copiii cuprinşi între 6 şi 10 ani, vârstă corespunzătoare ciclului primar, nu frecventează cursurile şcolare. Ce fac aceşti copii (aproximativ 1.000 în fiecare an şcolar) care nu merg la şcoală? Statul nu ştie şi nici măcar nu se află în dialog cu familiile lor, pentru a preveni acest eşec educaţional, iremediabil pentru acel minor;

• 16% dintre cei care împlinesc 18 ani nu reuşesc să parcurgă zece clase, deşi ele sunt obligatorii. Unde sunt aceşti adolescenţi care, pe de o parte, au părăsit colectivităţile şcolare înainte de vreme, dar, pe de altă parte, nu au o minimă calificare pentru a se angaja? Nici acest lucru nu-l cunoaştem, pentru că institutele de cercetare specializate fie au fost desfiinţate (vezi cazul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei), fie sunt subfinanţate, deci incapabile să deruleze un astfel de studiu;

• Bacalaureatul a devenit mai mult un ritual, însoţit de scandaluri mediatice şi dispute politice, decât un examen de ma­­turitate intelectuală, la care absolvenţii de 18-19 ani să se raporteze cu speranţă şi mândrie;

• Învăţământul superior este o opţiune din ce în ce mai puţin atractivă, dacă ne raportăm la faptul că astăzi statul fi­nanţează universităţi şi programe de studii unde concurenţa este şi de sub 0,5 candidaţi pe un loc;

• Cât despre dialogul „şcoală – familie“ sau „şcoală – societate/industrie“, nici nu mai are rost să discutăm; sunt sporadice şi puternic distorsionate de politizarea educaţiei.

Investiţiile strategice din educaţie lipsesc – şi rog să NU calculăm aici banii cheltuiţi pentru pereţi, termopane, borduri, toalete, garduri, ci NUMAI pe cele care se referă la conţinuturile educaţionale şi dezvoltarea armonioasă a copiilor (manuale, platforme şi instrumente digitale, formarea cadrelor didactice, consiliere, parcurs educaţional individualizat, cluburi sportive etc.) şi care reprezintă sub 0,03% din PIB. Da, aţi citit corect, 0,03% din PIB! Ca să dau un exemplu concret, România alocă anual pentru manuale aproximativ 85 de milioane de lei, adică 0,008034% din PIB, respectiv 0,2207% din total buget alocat educaţiei. Cum sunt utilizate celelalte sume? Aproximativ 85% din bugetul educaţiei acoperă salariile (printre cele mai mici din Europa), iar restul, cheltuieli materiale, transport, burse, infrastructură… şi cam asta este tot.

De ce ne aflăm în această situaţie? Răspunsul este simplu: pentru că nu ştim ce vrem de la educaţie. Şi, mulţi ani, nici nu ne-am propus să răspundem în mod real la această întrebare, care, inevitabil, este condiţionată de existenţa unui proiect de ţară clar, coerent şi fără culoare politică.

Dar, pentru a înţelege mai bine cum educaţia este puternic ancorată în societate, iar performanţele sale depind de buna funcţionare a unei reţele instituţionale, care depăşeşte cu mult perimetrul şcolii, voi apela la elemente de teorie şi de istorie a educaţiei. În acest mod, voi încerca să demonstrez că o bună educaţie nu poate fi numai atributul profesorului, directorului, inspectorului şcolar, membrului de sindicat, ministrului sau şefului de partid politic, ci rezultatul unui proiect de ţară, asumat pe termen lung, care nu are nume asociat unui politician/ministru, ci are un nume care reflectă năzuinţele naţionale, iar acest nume poate fi, dacă vreţi, inclusiv „România Educată“.

Ce este educaţia?

Care este definiţia acestui termen, pe care mulţi îl folosesc, puţini îl cunosc?

Istoria educaţiei o găsim adânc ancorată în istoria omenirii. Educaţia, însă, în sens de proces instituţionalizat de educare/învăţare/formare/instruire a co­­piilor şi tinerilor, gestionat în principal de stat, este de dată mult mai recentă şi se bazează pe trei piloni fundamentali: (i) dezvoltarea personală a copilului/elevului, în care să fie încurajată gândirea critică, exprimarea liberă a năzuinţelor şi idealurilor personale; (ii) formarea cetăţenilor, respectiv cultivarea acelor va­lenţe care le va permite viitorilor adulţi să ac­­ţioneze şi să trăiască într-o comunitate în care drepturile şi responsabilităţile sunt echilibrate şi statuate prin legi; (iii) formarea forţei de muncă, într-o manieră realistă, flexibilă, care să permită, pe de o parte, asigurarea funcţiilor sociale, administrative, economice, de securitate ale statului şi, pe de altă parte, adaptarea la dinamica de schimbare. Orice discuţie despre procesul de educaţie în afara acestor aspecte este trunchiată. De asemenea, este important să sesizăm că această definiţie, care este asumată de mai multe state la nivel global şi care a trecut proba timpului, fiind, într-o formă sau alta, veche de peste 100 de ani, are în centrul său doi actori: elevul/studentul şi statul. Prin urmare, dacă vrem să analizăm sistemul de educaţie, nu o putem face fără să vedem cum au evoluat cei doi actori de-a lungul timpului, respectiv cum reuşeşte statul (am spus STATUL, care nu poate fi redus la şcoală sau la ministerul de resort) să ofere unui elev/student, din copilărie şi până la maturitate (adică de la 3-4 ani, când un copil poate fi integrat în învăţământul preşcolar, şi până la 23-25 de ani, respectiv ­vârsta de finalizare a studiilor universitare), sprijinul necesar pentru a se forma pe fiecare dintre cei trei piloni mai sus enunţaţi.

Puţină istorie

Începuturile sistemului public de educaţie au legătură cu eforturile Mariei Tereza de a reforma Imperiul Habsburgic. Mai exact, în 1774 a fost introdus învăţământul primar obligatoriu, folosind germana ca limbă de predare, cu rolul de a forma cetăţeni responsabili, capabili să slujească Imperiul, iar cei mai buni dintre ei să fie recrutaţi în serviciul public. Trei decenii mai târziu, Napoleon a făcut acelaşi lucru cu reformele sale din domeniul educaţiei, dar pentru el secularizarea educaţiei a fost şi o mişcare politică, respectiv, prin noile programe şcolare a dorit să „smulgă copiii din braţele bisericii“, suspectată că încă promovează valorile imperiale, şi să sădească în mintea viitorilor cetăţeni francezi seminţele Republicii. Pe la 1821, într-un discurs al unui membru al Congresului din Statul Massachusetts, SUA, găsim argumentele introducerii unui învăţământ obligatoriu finanţat de stat: pentru a-i civiliza pe emigranţi, care nu ştiau limba engleză şi normele de conduită publică. Pe tot parcursul secolului al XIX-lea întâlnim tot mai multe state care legiferează obligativitatea învăţământului primar, dar şi fondarea sau reformarea instituţiilor de învăţământ superior, cu scopul declarat de a contribui la consolidarea statului.

În cazul României, lucrurile nu au stat altfel. În timp ce Transilvania a beneficiat, într-o bună măsură, de reformele Mariei Tereza, Ţara Românească şi Moldova au experimentat, printre primele din lume, conceptul de educaţie publică, cu ocazia adoptării Regulamentelor Or­ganice (1831/1832), şi au făcut un pas decisiv în această direcţie la 1864, odată cu aprobarea, de către Parlament, a legii educaţiei, cunoscută ca Reforma Cuza. Alte trei decenii mai târziu, Spiru Haret a extins infrastructura şcolară, a pus la punct un sistem de formare a cadrelor didactice şi a adus la zi conţinuturile educaţionale (programe şcolare, manuale). Rezultatele apar după încă două-trei decenii, respectiv în perioada interbelică, când România devine una dintre cele mai dinamice ţări din perspectiva dezvoltării economice.

Secolul al XX-lea defineşte educaţia tot în raport cu statul. Cele două războaie mondiale şi divizarea ideologică de după 1945 au modelat educaţia în mod corespunzător. Să nu uităm că în timp ce în statele capitaliste educaţia promova gândirea critică (pilonul unu), de cealaltă parte a graniţei ideologice asistăm la „re­­voluţii culturale“ sau la „desăvârşirea omului nou“. În mare măsură, universităţile au astăzi forma pe care competiţiile ştiinţifice şi economice, care au însoţit competiţia ideologică, le-a oferit-o în a doua parte a secolului trecut. Dezgheţul politic global de după 1989, un fel de primăvară a globalizării, a relaxat presiunea politică asupra educaţiei, dar a adus confuzie în anumite state şi oportunităţi în altele. De exemplu, după anii ’90, multe state asiatice, inclusiv China, au înţeles că noua competiţie globală, care nu va întârzia să apară, va fi una preponderent tehnologică, motiv pentru care au investit masiv în această direcţie, în timp ce în multe alte state asistăm la o retragere a statului din problematica educaţiei, delegată la nivel local, atât în materie de responsabilităţi, dar şi în materie de finanţare. Rezultatele, după 30 de ani, le citim în testele PISA sau în ranking-urile globale universitare.

România, în primii 10-15 ani de după Revoluţie, a ştiut destul de bine să gestioneze problematica educaţiei, în condiţii politice şi financiare foarte grele. Azi sunt puţini cei care vorbesc despre eforturile extraordinare care s-au făcut pentru a adapta şcoala românească la noile obiective strategice, asociate cu integrarea în spaţiul euro-atlantic. Meritele miniştrilor Liviu Maior (1992-1996), Virgil Petrescu (1996-1997), Andrei Marga (1997-2000), Ecaterina Andronescu (2000-2003) sunt astăzi insuficient apreciate. Chiar dacă aceste personalităţi au avut, la acea vreme, opţiuni politice şi viziuni de dezvoltare diferite, toţi au tratat cu echilibru fiecare temă, ceea ce a permis consolidarea unei linii de mijloc şi respectarea unor standarde. În acest demers, un rol important l-au jucat şi Banca Mondială, UNESCO, Comisia Europeană, OECD, Consiliul Europei, UNICEF, care au asigurat nu numai expertiza internaţională, dar şi platforma unui dialog neutru. După 2004, dimensiunea politică a educaţiei a crescut semnificativ (mă refer la politica mică, de partid, nu la politica de respiraţie naţională şi europeană, care, de multe ori, a lipsit). Aşa am intrat într-o nouă fază de mare instabilitate guvernamentală, cel puţin în ceea ce priveşte sectorul educaţiei (din 2004 şi până azi avem o medie a duratei mandatului ministrului Educaţiei de sub 10 luni). Celebrul Pact al Educaţiei, probabil ini­ţiat cu bune intenţii, după modelul Acordului de la Snagov (1995), a ratat scopul pacificator al demersului şi, în schimb, a aprins şi mai tare fitilul conflictului politic. Din acel moment, nu a mai contat conţinutul dezbaterii, ci statutul de în­vingător, pe care-l clamau toţi competito­rii. Aşa s-a ajuns să avem, în 2010 (publicată în 2011), o lege a educaţiei adoptată prin asumarea răspunderii Guvernului, chiar dacă nu era semnificativ diferită de o altă lege supusă spre aprobarea Parlamentului în toamna lui 2009, tot prin asumarea răspunderii, dar care a fost invalidată la Curtea Constituţională. Şi aşa am intrat într-o nouă eră (păcătoasă eră!), în care dialogul dintre competitorii politici, pe teme privind viitorul acestei ţări, a luat forma conflictului deschis, iar textele legislative sau propunerile de po­­litici au încetat să mai fie bipartizane, aşa cum au fost, până atunci, principalele legi (Legea calităţii/acreditării nr. 88/1993; Legea Educaţiei nr. 84/1995; Legea statutului personalului didactic nr. 128/1997; Legea nr. 268/2003 etc.), unele dintre ele aprobate chiar cu unanimitate în Parlamentul României.

Azi suntem cam în aceeaşi situaţie de conflict politic şi confuzie. Am vrea să reformăm, dar nu ştim ce şi cum, dar nici nu ştim dacă apucăm să facem ceva (singuri), în cele 7-10 luni de mandat, pentru ca reforma să fie asociată cu numele ministrului sau al guvernului. Şi aşa rămânem prinşi într-o buclă a timpului trecut, într-un cerc vicios din care nu avem cum să construim viitorul.

Un posibil exemplu

În 1983, o comisie naţională, însărcinată de administraţia Reagan să radiografieze educaţia din SUA şi să facă recomandări pentru îmbunătăţirea acesteia, şi-a intitulat propriul raport A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Fără să aibă putere juridică (să nu uităm că în această ţară educaţia publică este gestionată, conform Constituţiei americane, de fiecare dintre cele 50 de state, deci nu de guvernul federal), dar cu o puternică legitimitate simbolică, acordată de prestigiul celor care au lucrat la acest document, de abordarea neutră din punct de vedere politic, de duritatea concluziilor şi decenţa recomandărilor, Raportul a produs cele mai mari schimbări din educaţia americană. Recomandările comisiei au fost implementate voluntar de toate instituţiile de învăţământ din SUA şi de toate statele, demonstrând astfel puterea argumentului în faţa puterii politice sau administrative, într-o ţară cu unul dintre cele mai descentralizate sisteme ale educaţiei din lume.

Raportul, care se găseşte cu uşurinţă pe net, spunea în esenţă două lucruri:

1. educaţia din SUA este cu mult depăşită de alte ţări;

2. fără o mobilizare exemplară a tuturor celor implicaţi în reformarea educa­ţiei din SUA, decalajele vor deveni dificil de recuperat în următoarele decenii, iar societatea, în ansamblul ei, va avea de suferit.

De atunci şi până azi, în SUA, educaţia s-a schimbat fundamental, principalul obiectiv fiind acela de a asigura un nivel ridicat al calităţii vieţii cetăţenilor americani, care, printre altele, înseamnă o economie competitivă şi instrumentele politice şi militare care să prezerve democraţia şi să garanteze securitatea societăţii americane. În spatele acestor obiec­tive există politici clare privind calitatea actului didactic, standardizarea programelor şcolare şi a evaluării, recrutarea resursei umane şi creşterea condiţiilor la locul de muncă pentru cadrele didactice, alocarea de fonduri, asigurarea mecanismelor de integrare a politicilor educaţionale cu cele de dezvoltare locală sau cu politicile din domeniul militar (foarte cunoscute sunt programele de recrutare în Armată, la pachet cu programele educaţionale), asigurarea unor politici echitabile, astfel încât orice tânăr să aibă acces la educaţie de calitate.

Tabloul de mai sus nu înseamnă că educaţia din SUA nu are probleme, dar acestea nu alterează obiectivele majore de ordin federal/naţional, fiind tratate corespunzător, la fiecare nivel în parte: federal (din 1983, au prins contur politicile federale pe educaţie, pentru care există un buget consistent, chiar dacă în Constituţia de la 1787 nu sunt atribuite Casei Albe aceste competenţe), statal sau comunitar.

Ce vrem noi să facem cu această ţară?

Pactul pentru Educaţie, semnat în 2008 de toate partidele, sindicatele, asociaţiile de studenţi etc., a avut, de la bun început, două deficienţe majore. Primul, a fost utilizat ca instrument politic, în anul electoral respectiv, iar al doilea, a făcut o confuzie majoră între instrumente (de exemplu, 6% din PIB, descentralizare, tipul de Bacalaureat etc.), obiective şi principii. În plus, după 2008, multe măsuri au fost adoptate corect, dar punctual, fără să fie corelate cu politicile de ansamblu ale ţării, în cazul în care ele au existat.

Am să dau câteva exemple în acest sens:

• am investit masiv în infrastructura şcolară (peste două miliarde euro), dar nu s-a uitat nimeni la dinamica în scădere a populaţiei şcolare (de la aproximativ 300.000 de copii născuţi într-un an, la 190.000), prin urmare multe şcoli sunt astăzi goale;

• am crescut semnificativ numărul de locuri la programele doctorale (de la 800, în 2007, la 3.200, în 2008) şi finanţarea asociată acestor programe (peste 400 milioane euro, din 2008 şi până azi), răspunzând astfel unei cerinţe a Uniunii Europene de a creşte capacitatea de cercetare şi competitivitatea României, dar nu ne-am asigurat ca absolvenţii acestor programe să-şi găsească locuri de muncă în institutele de cercetare;

• am crescut numărul de locuri la toa­te programele de medicină din ţară (bu­get şi taxă), dar nu ştim unde ne sunt absolvenţii, iar în spitale avem deficit cronic de personal specializat. Se estimează că 30.000 de medici români practică această profesie în străinătate, în timp ce statul român a cheltuit peste un miliard de euro pentru pregătirea acestora, pe parcursul a 30-40 de ani.

Prin urmare, soluţiile pentru educaţie nu pot fi desprinse de soluţiile pentru ţară, iar ele nu pot fi punctuale, ci un proces continuu de dialog, analiză comparată, propuneri de politici publice, im­­plementare şi evaluare. În absenţa unui astfel de dialog, care să pondereze excesele politicianiste şi care să dea glas vocii specialiştilor din toate domeniile, nu va exista reformă, deci nu va exista progres pentru această ţară. Resursa umană, chiar dacă este, pe anumite sectoare, bine pregătită, se va pierde în competiţia europeană şi globală pentru specialişti, în timp ce spitalele, fabricile, agricultura, turismul, administraţia publică, politica românească nu vor beneficia „de cei mai buni“.

Continuarea pe tribunainvatamantului.ro