Încerc să scriu un text scurt, ca reacţie la rezultatele activităţii de simulare a examenelor de final de clasa a VIII-a. Diferenţa medie de mai mult de două puncte dintre română şi matematică este explicată public în fel şi chip, printre care:

„- matematica e mult mai grea, copiii nu mai au interes şi curiozitate pentru matematică;“

„- părinţii nu susţin acasă, prin teme şi supraveghere, nevoia de efort a copiilor;“

„- la română este mai simplu, îţi trebuie doar ceva memorie ca să înveţi pe de rost câteva comentarii şi fraze standard pe care să ştii cum să le foloseşti;“

Cred că una dintre cele mai valoroase tradiţii educaţionale ale României este şcoala de matematică. Argumentul pe care vă îl invoc este istoria şi activitatea Institutului de Matematică din Academia Română, al cărui membru a fost şi Solomon Marcus. Acesta spunea într-un interviu înregistrat în 2008: „Dincolo de unele ameliorări locale şi temporare, la vârsta de 11, 12, 13 ani se produce ruptura de pe urma căreia mai mulţi elevi resping matematica şi o consideră un fel de pedeapsă. Amintindu-ne de ceea ce scria revizorul şcolar Eminescu despre predarea matematicii în şcoală şi de însemnările lui Spiru Haret, putem conchide ca matematica şcolară trăieşte, de un secol şi jumătate, într-o nemeritată singurătate (...).“

Am câteva credinţe bine fundamentate şi oarecum documentate despre formarea iniţială a tuturor profesorilor. Am analizat împreună cu mai mulţi experţi şi colegii mei de la Coaliţia pentru Educaţie modul în care se întâmplă aceasta, vă invit să citiţi aici mai multe. În plus, am fost în conversaţii cu facultăţi de matematică, ştiu provocările lor în a forma profesori de matematică, nu matematicieni. 

Cândva în procesul audierii publice menţionate mai sus mi-am pus întrebarea „dacă şi cum se întâmplă «vrăjirea» copiilor pentru ceea ce este frumos în matematică în învăţământul primar, sau chiar în preşcolar?“ Atunci când copilul este în principal cu educatoarea sau învăţătoarea, aceasta are despre el o înţelegere holistică, ca întreg. Pentru ea este natural să fie „mai încet“ la matematică, în timp ce este foarte bun la compuneri. Obiectivitatea în evaluarea copilului şi a învăţării lui poate fi afectată de această cuprindere. Astfel încât ruptura de la gimnaziu, în care profesorul de matematică evaluează doar ce ştie elevul la matematică, în raport cu obiectivele, profilul absolventului sau restul colegilor, devine dramatică. Chiar şi pentru cei aproape vrăjiţi de concreteţea gratificării instante („mi-a dat rezultatul, yeeeiii!“) apar multe alte contexte de dezvrăjire.

Cum se pregătesc pentru matematică, pentru a facilita această disciplină, educatorii şi învăţătorii? În programul de formare iniţială, licenţă, a profesorilor pentru învăţământul primar şi preşcolar, Universitatea din Bucureşti, trei ani de studiu înseamnă întâlnirea cu matematica în 3 semestre (2, 3 şi 5), un total de 12 credite din 90 (5, 3 şi 4). Să spunem 102 de ore în care tineri de 19-21 de ani învaţă teoretic cum să deschidă minţile unor copii de 6-10 ani pentru matematică. Cu oarecare şanse ca acestor tineri să nu le fi plăcut matematica, elevi fiind, să fi urmat ruta umană, nu reală etc. Iar aici vorbim despre o facultate cu reputaţie, care setează modele de practică.

Să presupunem că e suficient şi că mai află pe parcurs, experimentând împreună cu elevii lor. Aceasta însă doar dacă ştiu ce înseamnă „să încerce“ ca activitate calificată – să documenteze utilizarea unei anumite metode, să producă şi să analizeze evidenţe, să coreleze cu rezultatele etc. Din nou, să presupunem că în facultate au învăţat, practicând, cum să facă aceasta. Unii dintre ei.

Altfel, suportul pe care l-ar putea accesa în formarea continuă poate fi „zero“: CCD Bucureşti (iau exemplele cele mai apropiate geografic) nu are în ofertele de cursuri acreditate sau avizate niciun program dedicat matematicii – în speţă didactica sau metodica aritmeticii. Didactica predării aritmeticii este o disciplină aplicativă a pedagogiei, care combină matematica şi psihologia. Cea din urmă măcar pentru înţelegerea modului cum funcţionează creierul unui copil la anumite vârste şi respectarea „ferestrelor de oportunitate“. Este corect să menţionez că mai există, peste tot în ţară, metodişti şi inspectori pentru învăţământul preşcolar sau primar care ghidează şi oferă suport pentru dezvoltare în mod profesionist. Însă interacţiunile sunt limitate de lipsa de timp şi excesul de birocraţie. (când faci hârtii pentru a justifica educaţia, şi nu mai faci educaţie).

Fără matematică (un anume tip de a fi în relaţie cu matematica) este greu ca un copil să-şi construiască identitate personală şi profesională.

Învăţătoarea mea ne-a luat în clasa I ca fiind primul an al ei. Nu am niciun semn că a avut ezitări majore, întrebări fără răspuns, dezechilibre semnificative în evaluarea noastră. A fost severă cu mine, am avut dificultăţi la caligrafie şi la muzică. Dar ştiu sigur că dragul meu de şcoală, de învăţare, inclusiv de matematică, s-a dezvoltat fiind eleva ei.

Miza notelor din gimnaziu, care au contat atât de mult în stabilirea traseului educaţional a modificat profund ceea ce se întâmplă în gimnaziu. Pentru unele discipline există încă curiozitate: recent am aflat că o profesoară căutată pentru meditaţiile la BAC sau admitere la medicină preferă să aibă catedră doar la gimnaziu – pentru că acolo copiilor, tuturor, le este drag să fie curioşi şi să înveţe la biologie. Pentru matematică e prea târziu să mai dezvolţi ataşament de la clasa a V-a..., mai ales că trecerile de la un ciclul la altul sunt ignorate ca proces în sine în şcoala românească (măcar pe vremea mea…, viitorii profesori veneau la orele învăţătoarei..., plus coordonarea între programele şcolare).

E un principiu în educaţie: diferenţele mici de la început (grădiniţă, ciclul primar) devin diferenţele mari de mai târziu. Pentru cei trei din patru elevi care nu ajung la facultate, ruta profesională nu poate fi ofertantă fără matematică, în economia anului 2019. Tot învăţământul, acela încă foarte puţin numeric, profesional dual, suferă din cauza slabelor cunoştinţe de matematică ale elevilor care aleg această rută. Celebra şcoala profesională, duală de la Braşov are ca obiectiv de evaluare media 6,5 pentru toţi elevii. Lipsurile sunt atât de mari la intrarea în clasa a IX-a încât acesta este un obiectiv rezonabil.

Supărarea ministrei referitoare la notele de la simulare este autentică şi, oarecum, justificată. Dar discursul ar merita să fie orientat către soluţii. Şcoala românească are nevoie de şcoală – de ştiinţă aplicată, de efort de învăţare iniţială şi continuă pentru toţi profesorii ei. Când părinţii cer ca la şcoală să existe bucurie, ei transmit de fapt că doresc să existe măcar bucurie. Niciun părinte nu cere mai mult dacă copilul lui, oricare ar fi el, oriunde ar locui, s-ar duce la şcoală bucuros, şi-ar descoperi dragul de matematică şi ar lucra suplimentar voluntar. Îi înţeleg pe atâţia părinţi care se întreabă „cum lucrau ei la matematică şi copiii lor nu au nicio chemare?“ Meditaţiile sunt forma de dresaj prin care îi aduc în poziţia să fie elevi la un liceu rezonabil. Da, probabil că e mai uşor să fii dresat la română… Aşa că, părinţii, dacă tot plătesc meditaţii – cei care îşi permit – au aşteptarea rezonabilă ca măcar să nu existe abuzuri, discriminări etc.

Spunea tot Solomon Marcurs, de care tuturor ne este dor: „Educaţia primită în şcoală şi, uneori, şi cea din facultate nu prea lasă să se vadă că în matematică există şi idei, istorie, conflicte“. Şi viaţă, aş adăuga eu, adică bucurie, greşeală, pasiune, succes, determinare, eroare, repetare, antrenament. Competenţe transversale pentru care le sunt recunoscătoare învăţătoarei si profesorilor mei – mi-a plăcut să învăţ la matematică şi să număr paginile caietelor studenţeşti lucrate suplimentar ca pe un trofeu.

În final, consider că am o oarecare legitimitate în a întreba: unde şi cum s-a pierdut tradiţia şcolii de matematică, rezervată acum doar unei mici minorităţi? Căci este fix ca la sport: tot mai puţini olimpici, când baza de selecţie e tot mai mică şi sport de masă nu mai există. Primul antrenor este educatoarea, apoi urmează învăţătoarea. În condiţiile în care este mai puţin valoros decât să fii profesoară, măcar la gimnaziu, cei trei ani de şcoală, cu puţina practică sunt prea puţini pentru ca ea să fie constructorul de competenţe de care este nevoie în sistem, de care au nevoie copiii.