Articol scris în colaborare cu Maria Cernat

Sigur că începând cu anul 2011, când promovabilitatea a scăzut sub 50%, s-a discutat frecvent despre procentul îngrijorător de absolvenţi de liceu care promovează examenul ce le permite accesul la facultate sau chiar şi la o postliceală (deşi acolo regulile sunt mai puţin stricte, pot intra persoane care nu au promovat, însă până la absolvire trebuie să o facă). 

Cei mai îngrijoraţi par reprezentanţii universităţilor care se plâng că nu mai are cine să ocupe locurile subvenţionate de stat. Cu alte cuvinte,  statul român subvenţionează destule locuri de nivelul de licenţă însă nu prea mai are cine să le ocupe. De exemplu, în acest an au absolvit bacalaureatul aproximativ 90.000 de elevi, iar Guvernul va finanţa în anul şcolar 2019-2020 aproximativ 63.700 de locuri în învăţământul universitar. 

Însă dincolo de aceste discuţii standard, în acest an a fost foarte populară statistica conform căreia din cohorta de 230.000 elevi care au intrat în clasa I acum 12 ani, numai jumătate au ajuns să se înscrie să dea bacul, dintre care o treime nu au promovat. Cu alte cuvinte, mai îngrijorător e că cei mai mulţi dintre tinerii cu vârsta de 18 ani nici nu ajung să dea bacul. După calculele edupedu.ro de dinainte de contestaţii, numai 37% dintre elevii ciclului 2007-2019 au reuşit să ia bacul. Însă ce înseamnă acest lucru? Procentul de 37% promovabilitate, enunţat fără un cadru de referinţă nu are o semnificaţie clară. Dacă ne raportăm la ce îşi doreşte statul român de la sistemul naţional de educaţie, lucrurile încep să prindă contur.

În principiu, dacă ne uităm în legea educaţiei putem intui că statul român doreşte să transmită un sistem de valori şi competenţe „în acord cu noile cerinţe, derivate din statutul României de ţară membră a Uniunii Europene şi din funcţionarea în contextul globalizării şi de generare sustenabilă a unei resurse umane naţionale înalt competitive, capabilă să funcţioneze eficient în societatea actuală şi viitoare“ (Art. 2(2) din Legea 1/2011). Toată această poveste s-a construit în logica principiului capitalului uman potrivit căruia, exact ca în logica de piaţă, statul investeşte în educaţie, iar investiţiile se văd în viitor pentru că o societate dezvoltată se bazează pe forţă de muncă educată. Tocmai de aceea statul a stabilit că învăţământul obligatoriu trebuie să fie până la 10 clase şi îşi propune ca pe viitor să ajungă la 12 clase, restricţionând din punct de vedere legal accesul la ocupaţii (de exemplu, în prezent nu poţi avea o calificare dacă nu ai absolvit 8 clase). În acest context politic în care toţi elevii de 16 ani dintr-o cohortă trebuie să ajungă să finalizeze 10 clase (în curând 12) cu competenţele aferente, statul se angajează să furnizeze egalitate de şanse pentru aceştia cu toate principiile aferente: echitate, calitate, eficienţă, relevanţă (în principal socio-economică – adică să fie conectat la realităţile sistemului economic capitalist în care trăim în prezent), răspundere publică (adică şcolile răspund pentru rezultate), incluziune socială etc.

Aşadar, într-o astfel de interpretare, statul furnizează educaţie pentru toată lumea nu doar pentru elite. Or, rezultatele de la bacalaureat arată că sistemul de învăţământ eşuează în a oferi rezultatele pe care şi le propune prin lege. De exemplu, pe cohorta analizată, statul, prin sistemul de învăţământ, a eşuat să transmită competenţele de bază către aproximativ 60% dintre elevi (în cazul acesta putem să luăm ca reper bacul chiar dacă învăţământul obligatoriu e de 10 clase pentru că învăţământul de 10 clase nu are o finalitate clară).

Explicaţiile din zona mass-media pentru pierderea pe undeva prin sistem a celor 60% dintre tineri au fost următoarele:

  1. Schimbarea frecventă de miniştri ai Educaţiei. Categoric, să ai 17 miniştri în cei 12 ani petrecuţi în învăţământ de generaţia actuală denotă probleme politice grave la nivelul tuturor guvernărilor. Însă nu aici e problema majoră, practic, miniştrii n-au făcut schimbări substanţiale care să afecteze procentul de tineri dintr-o cohortă care obţin notă de trecere la examenul de bacalaureat, cu excepţia lui Funeriu ale cărui măsuri au înrăutăţit situaţia din acest punct de vedere. Fără a susţine fraudarea examenelor, măsura camerelor video la BAC a indicat problema şi cam atât. Cu o mare satisfacţie vindicativă inexplicabilă, atât ministrul Funeriu cât şi alţi oficiali şi personalităţi publice, dansau hora bucuriei în jurul identificării fraudei la de BAC, fără a-şi pune problema că un asemenea rezultat chiar nu e motiv de laudă. Atitudinea de tipul:  gata, am depistat „corupţii“, după care ne relaxăm satisfăcuţi a făcut ca întreaga responsabilitate să fie plasată pe umerii elevilor şi părinţilor lor care au fost stigmatizaţi ca „incapabili“, fără să se pună o secundă problema procesului de 12 ani de şcoală care a format aceşti „incapabili“!
     
  2. Lipsa de concurenţă între şcoli duce la rezultate slabe. De exemplu, politicieni ca Năsui de la USR consideră că eşecul reformei învăţământului e din cauza faptului că aproape toată lumea învaţă în şcoli publice care nu funcţionează într-o logică concurenţială. Aşadar, dacă s-ar uşura înfiinţarea de noi şcoli private (care în România sunt finanţate şi de stat şi de părinţii care plătesc taxe) asta ar genera competiţie între şcoli şi ar îmbunătăţi performanţa din sistemul public fiindcă ar intra în logica „elevul nostru clientul nostru“ (Năsui plusează înspre retragerea statului făcând propuneri ca asociaţiile de părinţi şi conducerea şcolii să aibă mult mai multă putere). E clar că există presiune şi lobby pentru învăţământ privat, însă în niciun caz nu aceasta este cauza pentru care elevii se pierd prin sistem. Sunt multe studii care sugerează că logica de piaţă aplicată în învăţământ nu funcţionează pentru a asigura egalitate de şanse, ba din contră, duce la segregare şi la rezultate mai proaste la nivel de sistem. Cel puţin până în prezent sistemele de învăţământ performante la nivel preuniversitar (nu în sensul că produce olimpici, ci în sensul furnizării competenţelor specifice nivelului de 12 clase pentru toţi elevii) rămân cele publice.
     
  3. Mai aproape de explicaţiile privind rezultatele proaste la bac sunt cele legate de eşecul liceelor tehnologice. Numai dacă ne uităm la rezultate, vedem că numai o treime din totalul absolvenţilor au luat bacul. Explicaţiile s-au învârtit tot în jurul eşecului de a se reforma şi de a furniza educaţie de calitate, adică să fie conectat cu nevoile pieţei muncii şi să furnizeze forţă de muncă calificată în principal pentru industrie şi construcţii. Însă nu incapacitatea de a gândi programe şi parteneriate cu mediul privat generează problema, în realitate vorbim despre o problemă de reputaţie a învăţământului liceal tehnologic din România. Imaginea lui publică a fost şi continuă să fie negativă,  este văzut ca un fel de şcoală profesională pentru care optează în general cei mai slabi pregătiţi, cei care nu reuşesc să intre în învăţământul liceal teoretic. Aşa cum arată Diana Oncioiu, se investesc bani pentru planuri strategice privind învăţământul tehnologic, dar nu există o corelare cu piaţa muncii, nu există dotări corespunzătoare, dar există în schimb cerinţe absurde ca elevii să devină şi specialişti într-o meserie şi suficient de bine pregătiţi tehnologic ca să promoveze examenul de bacalaureat. Prin urmare, din start, acest tip de liceu nu este o opţiune reală pentru nimeni. Această imagine de licee slabe se reproduce cu odată cu publicarea listei cu cele 52 de licee care au promovabilitatea 0. O listă a ruşinii care cu siguranţă nu va ajuta pe nimeni, la fel cum lista cu cele mai „performante licee“ va ajuta liceele respective să atragă elevii cu cele mai bune rezultate.
     

Explicaţiile sunt superficiale pentru că niciuna nu atinge cauzele fundamentale ale problemei. Sistemul de învăţământ preuniversitar în general şi cel liceal în mod particular este gândit într-o logică piramidală în care cine are rezultate mai bune avansează în sistem, iar cine nu se opreşte pe undeva pe parcurs. Această logică a sistemului considerată meritocratică (şi care e mai degrabă un mit) nu e compatibilă cu principiul egalităţii de oportunităţi. Aşa cum arată specialiştii care s-au aplecat asupra investigării conceptului de „meritocraţie“ cu mijloace sociologice, acest termen este mai degrabă o formă de justificare post-factum a unor inechităţi şi ierarhii arbitrare. În domeniul educaţiei lucrurile sunt şi mai grave, pentru că, iluzia meritocraţiei justifică disocierile dintre „elevul olimpic“ şi „elevul leneş“ în condiţiile în care nu sunt oferite condiţii de „concurenţă reală“ între elevi. A aplica nişte condiţii egale unor oameni care pornesc din poziţii inegale nu înseamnă decât conservarea ierarhiilor. 

Ca să fie mai clar, să luăm ca exemplu ierarhia notelor de la Evaluarea Naţională. Aceste note, sunt influenţate mai mult de resursele familiale decât de şcoală, prin urmare e foarte probabil ca poziţia din societate (care e şi ea stratificată în funcţie de resurse de putere, incluzând aici resurse economice, culturale – inclusiv educaţionale, de relaţii, de status etc.) să influenţeze mai mult rezultatele la un examen naţional care este principalul factor de ierarhizare ulterior la liceu. Prin urmare, nici vorbă de egalitate de şanse, sistemul mai degrabă reproduce ierarhiile din societate. În condiţiile în care societatea românească este foarte polarizată, aflând-se printre ţările cu cele mai mari inegalităţi de venituri şi de avuţie din Uniunea Europeană şi cu procent ridicat de familii aflate în risc de sărăcie sau excluziune socială, cei mai afectaţi fiind copiii şi tinerii, sistemul de învăţământ nu face faţă în a-i păstra în sistem şi a le transmite competenţe de bază, considerate esenţiale pentru a participa pe piaţa formală a muncii şi în mod real într-un sistem democratic, sistemului de învăţământ aşa cum e gândit în prezent îi e greu să schimbe ceva.

Drept urmare, nu e o surpriză că rezultatele sistemului de învăţământ sunt extrem de slabe raportat la obiectivele menţionate mai sus: un sfert dintre elevii care intră în învăţământul primar nu continuă la liceu (atenţie în clasa a IX-a unde învăţământul e obligatoriu); rezultatele la teste de tipul PISA sugerează niveluri ridicate de analfabetism funcţional, în special la elevii din medii defavorizate; rezultatele la examenele cu miză mare (evaluare naţională, bac) sunt cel mai probabil influenţate de resursele familiale investite special pentru note cât mai mari în afara sistemului formal de educaţie; abandonul şcolar timpuriu a fost de 17%-20% (în mediul rural depăşind 25%) în ultimii 5 ani, perioadă în care s-a elaborat o strategie de reducere a părăsirii timpurii a şcolii şi s-au implementat măsuri în acest sens; procentul tinerilor care nu mai sunt în educaţie, dar nici pe piaţa muncii este de asemenea spre 20%, lucru care cel mai probabil se explică prin faptul că aleg să lucreze în economia informală sau în munci sezoniere (cel mai probabil în ţările occidentale), alternând perioadele de muncă cu cele de şomaj.

În plus, dincolo de corelaţia dintre factorii socio-economici şi performanţa şcolară explicaţiile oferite pentru situaţia promovării examenului de bacalaureat ocolesc problema salarizării. După o grilă de salarizare prezentată de Ministerul Muncii, un profesor debutant cu studii superioare şi vechime de la 1 la 6 ani ar urma să câştige un salariu de 1680 de lei. Creşterile salariale proporţionale nu rezolvă problema de bază. Ele întăresc ierarhia, astfel că o creştere de 10% la un salariu de 3500 de lei înseamnă o sumă mult mai mare decât pentru un salariu de profesor debutant de 1680 de lei. Or, pentru a putea atrage o resursă umană motivată în învăţământ, creşterile salariale trebuie să vizeze în primul rând categoria debutanţilor.

Sunt mai multe soluţii pe care statul ar trebui să le implementeze dacă doreşte să rezolve o parte dintre aceste probleme şi în niciun caz nu ar trebui să se concentreze doar pe învăţământ, ci şi pe ce se întâmplă în zona politicilor de protecţie socială. În privinţa învăţământului însă este esenţial să se concentreze pe cel primar dacă doreşte rezultate mai bune ulterior, ori în România, din totalul puţinilor bani alocaţi pentru educaţie, cei mai puţini merg în învăţământul primar. De exemplu, oricât am reforma liceele tehnologice, cu sistemul actual de admitere, cel mai probabil acolo vor intra cei 40% din populaţia şcolară de 15 ani (clasa a IX-a cei mai mulţi) care se află în zona analfabetismului funcţional. Iar aici nu e neapărat vina liceelor că majoritatea elevilor scriu, citesc şi fac calcule cu dificultate, ci e vina sistemului primar (şi parţial gimnazial) că acei elevi n-au competenţe de bază; sau a faptului că elevii din aceste licee sunt mai degrabă din familii cu resurse socio-economice scăzute, lucru care le-a afectat participarea la educaţie fără ca statul să îi sprijine; precum şi din cauză că statul încurajează o competiţie între licee care în realitate e un joc de sumă nulă din care liceele tehnologice ies pierzătoare.

Sunt suficiente studii care sugerează că segregarea în învăţământ produce rezultate şcolare slabe pentru grupul defavorizat care este segregat. Aceleaşi studii, arată că, în general, clasele mixte din punct de vedere socio-economic, etnic etc. produc rezultate mai bune atât pentru cei defavorizaţi cât şi pentru cei care nu sunt defavorizaţi socio-economic (sau cel puţin rezultatele lor nu sunt mai slabe dacă ar fi în clase omogene din punct de vedere socio-economic). În sistemul românesc preuniversitar există şcoli primare şi gimnaziale segregate de facto (fie prin arondarea străzilor, fie prin mutarea copiilor prin metoda vizei de flotant şi celelalte asemănătoare, fie prin admiteri mascate (pentru că e ilegal să ai admiteri) în clasa a V-a. În învăţământul liceal segregarea socială nici nu mai este considerată o problemă, întrucât mecanismul de admitere în funcţie de rezultatele la examen legitimează concentrarea elevilor cu rezultate asemănătoare în aceeaşi şcoală. În măsura în care statul legitimează o ierarhie a liceelor care în realitate este rezultatul unei selecţii a elevilor deja pregătiţi, învăţământului tehnologic îi va fi extrem de complicat să ajungă să aibă o reputaţie suficient de bună încât un elev cu rezultate bune să îl includă în lista de opţiuni. Prin urmare, este esenţial ca, pe lângă regândirea sistemului tehnologic (deşi nici cel teoretic nu stă neapărat mai bine în termeni de competenţe transmise) să asistăm la ieşirea din logica catalogării liceelor bune şi slabe şi a elevilor buni şi slabi (pe baza unor criterii arbitrare) şi a examenelor irelevante care doar legitimează ierarhii sociale (ele nu sunt în niciun caz naturale, cum spune Ecaterina Andronescu).

Aşadar, discuţia despre cei aproximativ 60% dintr-o cohortă care nu au luat sau nici nu au ajuns să dea bacul trebuie să se îndrepte către elevii din medii socio-economic dezavantajate. Cu toate că există programe (în principal europene) care sunt justificate în termenii asigurării de oportunităţi educaţionale grupurilor defavorizate nu au avut un impact ridicat în principal pentru că sunt gândite într-o logică reparatorie sau remedială în care tot elevul este responsabil pentru propriul succes sau eşec, şcoala şi în general statul asumându-şi un rol minimal. O politică reală în a asigura egalitate de şanse acestor elevi nu a existat până în prezent, ca dovadă că nici în acest an nimeni nu recunoaşte problema şi implicit nu-şi asumă responsabilitatea.

Articol publicat şi pe baricada.org