Cum ar trebui înţelese dificultăţile de învăţare?

Copilul se simte adesea victima unui „complot” (şcoală şi familie) care îi cere învăţări pentru care fie nu este pregătit, fie că sunt excesive, fie că nu îl motivează deloc.

Într-o perspectiva interactivă, dificultăţile de învăţare sunt înţelese ca un fenomen în care apar o serie considerabilă de variabile atât de tip extrinsec, cât şi intrinsec, şi că interferenţa acestora nu poate fi analizată corect decât în cazuri şi situaţii particulare.

Efectele pe care le pot avea aceleaşi variabile etiologice depind atât de caracteristicile biopsihologice ale elevului, precum şi de răspunsurile pozitive sau negative ale mediului în care se dezvoltă copilul.

Această linie de cercetare nu contestă faptul că există dificultăţi de învăţare a căror cauză poate fi exclusiv extrinsecă sau intrinsecă. Este evident faptul că elevii cu probleme etiologice intrinseci au serioase probleme de învăţare, independent de consideraţiile pe care le-am putea face asupra condiţiilor de mediu. Ceea ce însă se poate contraargumenta cu siguranţă este că numărul acestor elevi, la care putem detecta cauze „pure”, este extrem de scăzut.

Aşa cum se poate constata în practică, insuccesul şcolar are cauze multiple în continuă interacţiune, asemenea unui cerc vicios din care cu greu se poate ieşi. Configurarea acestui cerc vicios apare în mod progresiv de-a lungul întregii şcolarităţi, făcând ca nereuşita şcolară să fie cumulativă, în ciuda nenumăratelor servicii disponibilizate în prezent.

Motivele care pot explica insuccesul măsurilor unilaterale de remediere a dificultăţilor de învăţare sunt multiple, dar toate au ca numitor comun faptul că nu ţin cont de semnificaţia psihodinamică pe care nereuşita şcolară o are pentru elev, părinţi sau profesori. Acelaşi lucru se petrece şi cu diagnosticul specialiştilor: dacă nu se ţine seama de semnificaţia profundă pe care o are situaţia de nereuşită pentru copil şi pentru cei din jur (părinţi şi profesori), nu este cu putinţă să ştim ce aspecte ale psihismului blochează dorinţa de a învăţa a copilului şi ce aspecte împiedică ca mesajele pe care le transmitem să iasă din cercul vicios.

În ceea ce îl priveşte pe copil, acesta se simte adesea victima unui „complot” (şcoală şi familie) care îi cere învăţări pentru care fie nu este pregătit, fie că sunt excesive, fie că nu îl motivează deloc.

Două tipuri de reacţii sunt, aşadar, posibile: fuga de această situaţie apăsătoare sau asumarea sentimentului de nereuşită. Cum prima reacţie nu este posibilă, dat fiind că şcolarizarea este obligatorie, copilului nu-i rămâne decât să internalizeze nereuşita şi să se conformeze. Aceşti copii vor arăta un dezinteres manifest pentru învăţarea şcolară, dezvoltând adesea comportamente care fac dificile relaţiile cu părinţii şi cu profesorii. Aceste comportamente includ reacţii de hiperactivitate, care se pot transforma în rebeliune, şi care conduc la respingerea şcolară, la marginalizare şi delicvenţă. În alte situaţii, elevii se identifică cu imaginea „elevului slab”, cu riscul, într-o diagnosticare incompletă sau incorectă, de a fi consideraţi înapoiaţi mintali lejeri sau de frontieră.

În ceea ce îi priveşte pe părinţi, aceştia pot adopta două atitudini: de dezaprobare sau de indiferenţă, ambele înrăutăţind situaţia elevului şi păcătuind prin incomprehensiune. Atunci când părinţii îşi manifestă decepţia, dezaprobarea sau chiar furia faţă de slabele rezultate şcolare, copilul vede în aceste atitudini o negare a dragostei, negare faţă de care poate dezvolta stări depresive cu manifestări precumpănitor somatice. Toate aceste stări regresive agravează situaţia de nereuşită. Dificultăţile se dublează, elevul se simte ignorat şi, în felul acesta, sentimentul de excluziune devine dominant.

În sfârşit, în ceea ce îi priveşte pe profesori, aceştia acţionează în funcţie de exigenţele programatice şi de imaginea pe care o au despre „elevul ideal”. Procedând, conştient sau inconştient, la clivaje şi segregări ale elevilor care nu fac faţă exigenţelor şcolare, profesorii ajung să se convingă că nereuşita ţine de cauze interne (lipsă de pregătire, slabă motivaţie etc.) sau de variabile relaţionale cum ar fi cele familiale. Survine adesea, ca o consecinţă a contradicţiei între „eul real” şi „eul ideal”, un sentiment de tip nevrotic şi care va complica şi mai mult ieşirea din cercul vicios.

Înainte de a trece la analiza principalelor teorii şi a modelelor de intervenţie cunoscute, sau la descrierea modelului nostru predilect de intervenţie, vom încerca să răspundem, în articolele viitoare, la următoarele întrebări: Care este amploarea acestui fenomen? Câţi elevi suferă în mod real de dificultăţi de învăţare? Care este populaţia care poate face obiectul intervenţiei pe care o preconizăm?